(完整版)課程的定義

1、課程的定義：什么是課程一、課程的概念“課程一詞在我國始見于唐宋期間.唐朝孔穎達為詩經(jīng)小雅小弁?中“奕奕寢廟,君子作之句作疏：“維護課程,必君子監(jiān)之,乃依法制.但這里課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠.宋代朱熹在朱子全書論學?中屢次提及課程,如“寬著期限, 緊著課程,“小立課程,大作工夫等.雖然他對這里的“課程沒有明確界定,但含義是 很清楚的,即指功課及其進程.這里的“課程僅僅指學習內(nèi)容的安排次序和規(guī)定,沒有涉 及教學方面的要求,因此稱為“學程更為準確.到了近代,由于班級授課制的施行,赫爾 巴特學派“五段教學法的引入,人們開始關(guān)注教學的程序及設(shè)計,于是課程的含義從“學 程變成了 “教程.解放以

2、后,由于凱洛夫教育學的影響,到 80年代中期以前,“課程 一詞很少出現(xiàn).在西方英語世界里,課程(curriculum ) 一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)什么知識最有價值？?( 1859) 一文中.它是從拉丁語currere 一詞派生出來的,意為跑道(race-course)o根據(jù)這個詞源,最常見的課程定義是 學習的進程(course of study), 簡稱學程.這一解釋在各種英文詞典中很普遍,英國牛津字典、美國韋伯字典、國際教育字典?(International Dictionary of Education)都是這樣解釋的.但這種解釋在當今的課程文獻 中受到越來越多

3、的質(zhì)疑,并對課程的拉丁文詞源有了新的理解.“currere 一詞的名詞形式意為“跑道,由此課程就是為不同學生設(shè)計的不同軌道,從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“currere的動詞形式是指“奔跑,這樣理解課程的著眼點就會放在個體熟悉的獨特性 和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上,就會得出一種完全不同的課程理論和實踐.綜上所述.課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排.廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和,它包括學校所交的各門學科和有目 的、有方案的教育活動.狹義的課程是指某一門學科.二、課程內(nèi)涵的開展1. 課程即教材課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待,重點放在向?qū)W生

4、傳遞知識這一基點上,而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的.所以,課程內(nèi)容被理所當然地認為是上課所用的教材.這是一種以學科為中央的教育目的觀的表達.教材取向以知識體系為基點,認為課程內(nèi)容就是學生要學習的知識,而知識的載體就是教材,其代表人物是夸美紐斯.2. 課程即活動這種課程的主要代表人物是杜威.杜威認為“課程最大流弊是與兒童生活不相溝通,學科科目相互聯(lián)系的中央點不是科學,而是兒童本身的社會活動.通過研究成人的活動,識別各種社會需要,把它們轉(zhuǎn)化成課程目標,再進一步把這些目標轉(zhuǎn)化成學生的學習活動.這種取向的重點是放在學生做些什么上,而不是放在教材表達的學科體系上.以活動為取向的課程,注意課程與社會生活的聯(lián)

5、系,強調(diào)學生在學習中的主動性,是一種探究性的教學.3. 課程即經(jīng)驗在泰勒看來課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗,而學習經(jīng)驗是指學生與外部環(huán)境的相互作用,他認為“教育的根本手段是提供學習經(jīng)驗,而不是向?qū)W生展示各種事物.這種觀點強調(diào)學生是主動參與者,學生是學習活動的主體, 學習的質(zhì)和量決定于學生而不是課程,強調(diào)學生與外部環(huán)境的互相作用.教師的責任是構(gòu)建適合學生水平與興趣的各種情境,以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗.三、課程類型當代主要的課程類型有：學科課程、綜合課程和活動課程三大類型.(1)學科課程學科課程也稱分科課程, 是一種主張以學科為中央來編定的課程.主張課程要分科設(shè)置,分別從相應科學領(lǐng)域中選取知識,根據(jù)教育

6、教學需要分科編排課程,進行教學.20世紀60年代以來關(guān)于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納( Bruner, J.S.)的結(jié)構(gòu) 主義課程論、德國教育學家瓦根舍因(Wagenschein, M.)的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫(Bahkob, J.B.)的開展主義課程論. 布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論.根本觀點：首先,主張課程內(nèi)容以各門學科的根本結(jié)構(gòu)為中央,學科的根本結(jié)構(gòu)是由科學知識的根本概念、根本原理所構(gòu)成的. 其次,在課程設(shè)計上,主張根據(jù)兒童智力開展階段的特點安排學科的根本結(jié)構(gòu).最后,提倡發(fā)提現(xiàn)法學習.布魯納很多思想表達了很強的時代精神,對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義.缺乏：

7、如片面強調(diào)內(nèi)容的學術(shù)性,致使教學內(nèi)容過于抽象；將學生定位太高,好似要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關(guān)系上也不很成功.但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義. 瓦根舍因的范例方式課程論.強調(diào)課程的根本性、 根底性、范例性,主張應教給學生根本知識、概念和根本科學規(guī)律,教學內(nèi)容應適合學生智力開展水平和已有的生活經(jīng)驗,教材應精選具有典型性和范例性的內(nèi)容.特色在于：其一,以范例性的知識結(jié)構(gòu)理論進行取材,其內(nèi)容既精練又具體,易于舉一反三,觸類旁通.其二,范例性是理論同實際自然地結(jié)合的. 其三,能解決實際問題的內(nèi)容都是綜合的,不是單一的.其四,范例教學能更典

8、型、具體、 實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的水平. 贊科夫的開展主義課程論.把“一般開展作為其課程論的出發(fā)點和歸宿,稱為“發(fā)展主義課程論.所謂“一般開展,是指智力、情感、意志、品質(zhì)、性格的開展,即整個個 性的開展.主要觀點：第一,課程內(nèi)容應有必要的難度.第二,要重視理論知識在教材中的 作用,把規(guī)律性的知識教給學生.第三,課程教材的進行要有必要的速度.第四,教材的組 織要能使學生理解學習過程,即讓學生掌握知識之間的相互聯(lián)系,成為自覺的學習者.第五,課程教材要面向全體學生,特別要促進差生的開展.2)綜合課程綜合課程是一種主張整合假設(shè)干相關(guān)聯(lián)的學科而成為一門更廣泛的共同領(lǐng)域的課程.綜合課作用：第一

9、是熟悉方面的作用,綜合課程既可以提供整體觀念又有利于聯(lián)系知識的不同領(lǐng)域；第二是心理方面的作用,綜合課程是按兒童心理需要、興趣、好奇心和活動來編制的, 有助于學生學習和學生個性開展；第三是社會方面的作用,綜合課有利于教學與社會方面的聯(lián)系,有利于課堂間的相互影響.根據(jù)綜合課程的綜合程度及其開展軌跡,可分以下幾種：一是相關(guān)課程(CorrelatedCurriculum ),就是在保存原來學科的獨立性根底上,尋找兩個或多個學科之間的共同點, 使這些學科的教學順序能夠相互照應、相互聯(lián)系、穿插進行.二是融合課程(FusedCurriculum),也稱合科課程,就是把局部的科目統(tǒng)合兼并于范圍較廣的新科目,選

10、擇對于學生有意義的論題或概括的問題進行學習.三是廣域課程(Broad Curriculum),就是合并數(shù)門相鄰學科的教學內(nèi)容而形成的綜合性課程.四是核心課程 (Core Curriculum),這種課程是圍 繞一些重大的社會問題組織教學內(nèi)容,社會問題就象包裹在教學內(nèi)容里的果核一樣,又被稱為問題中央課程.前三種課程都是在學科領(lǐng)域的根底上進行的知識綜合的課程形式,它們打破了原有的學科界限, 是舊的學科課程的改進和擴展；而核心課程那么是以解決實際問題的邏輯順序為主線來組織教學內(nèi)容的.(3)活動課程活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家盧梭.19世紀末20世紀初,美國的杜威和克伯屈發(fā)揚了這一思

11、想,杜威的課程為“經(jīng)驗課程或“兒童中央課程.其根本特征是：第一,主張一切學習都來自于經(jīng)驗,而學習就是經(jīng)驗的改造或改組；第二,主張學 習必須和個人的特殊經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系,教學必須從學習者已有的經(jīng)驗開始；第三,主張打破嚴格的學科界限,有步驟地擴充學習單元和組織教材,強調(diào)在活動中學習,而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用.四、我國學者對課程的研究和熟悉在我國課程研究的早期, 對課程本質(zhì)的理解已經(jīng)有相當深度的熟悉,比較突出的是朱智賢在30年代給課程所下的定義,他認為,“學校的課程,是使受教育者在校里規(guī)定的期限內(nèi), 循序繼續(xù)得著各種應得的智識和練習,以求到達一種圓滿生活的精密方案.對課程的概念或定義, 目前尚存在一些紛爭

12、. 這充分說明了課程這一概念與它在國外學 術(shù)界仍處于未確定狀態(tài)一樣,也是我國教育學界中使用得多而定義最差的概念.課程論要形成自己科學的體系, 不解決概念問題,研究難以深入.課程研究者往往從自己對課程不同的 理解出發(fā)去研究課程的問題,各自得出不同的結(jié)論. 我國教育學界對課程本質(zhì)的理解,不僅受到我國古代典籍中如“寬著期限,緊著課程等傳統(tǒng)看法的影響,國外課程研究者對課程的多種定義對我國研究者在探討課程本質(zhì)時也產(chǎn)生了一定的影響.綜觀我國對課程內(nèi)涵的理解,研究者在這一問題的熟悉越來越深入,對概念的定義也越來越精確.新中國成立后,我國教育學界長期把課程看作與學科等同或?qū)W科的總和.如上海師范大學教育學?編寫

13、組編教育學?認為“學生學習的全部學科稱為課程.一些權(quán)威的教育辭書也沿用這樣的定義,將課程定義為所有學科的總和,或指學生在教師指導下各種活動的 總和；把課程看作“為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的總和.隨著課程研究的逐步深入,一些研究者對課程等同于學科這樣的熟悉提出了修正.有的提出課程是學校學科及其安排和進程,如吳杰認為“課程是指一定的學科有目的有方案的教學進程.這個進程有量、質(zhì)方面的要求.它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總 和及其進程和安排.陳俠認為“課程可以理解為為了實現(xiàn)各級學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和.西北師大李秉德主編的教學論?認為：“

14、課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內(nèi)容綱要和目標體系,是教學和學生各 種學習活動的總體規(guī)劃及其過程.有的提出課程是學校教學內(nèi)容及其進程安排的方案,如廖哲勛認為：“課程是由一定育人目標、根本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人規(guī)劃和引導學生熟悉世界、 了解自己、提升自己的媒體.他把育人目標、根本文化成果和學習活動方式看作課程所要 包含的根本成分.西南師大李臣之認為課程是“指導學生獲得全部教育性經(jīng)驗的方案.東北師大郝德永從分析課程本質(zhì)內(nèi)涵的多元限定、限定維度的分類、課程本質(zhì)內(nèi)涵探索所方法論等方面對現(xiàn)有課程定義進行了檢討和透視,提出課程的“本質(zhì)內(nèi)涵是指在學校教育環(huán)境中,旨在使學生獲得的

15、、 促進其遷移的、進而促使學生全面開展的、 具有教育性的經(jīng)驗的方案 c 他認為課程從本質(zhì)上講是一靜態(tài)的客體,而不是動態(tài)的活動；是一種預設(shè)的、有意的安排, 而不是教育活動的結(jié)果,更不是學習者的主觀性自我意識或見解、觀念；從其內(nèi)容上講,它是一種系統(tǒng)知識、經(jīng)驗,而不是一種目標體系.可以看出,對課程的本質(zhì)涵義,研究者們越 來越傾向于把它看成是旨在使學生獲得的教育性經(jīng)驗的方案.針對課程研究領(lǐng)域中對課程定義的歧見,一些研究者放棄了用一個精確的定義統(tǒng)率課程研究的想法,開始考察各種課程定義產(chǎn)生的背景及內(nèi)涵.施良方認為目前就要得出一個精確的并為大家所認同的課程定義,這既不現(xiàn)實,也不可能.對待現(xiàn)存各種課程定義的一種適宜的方式,是仔細考察人們是如何使用課程這個術(shù)語的,以及這些術(shù)語的實際含義.他對課程進行了詞源分析,歸納了六種類型的課程定義： 課程即教學科目；課程即有方案的教學活動； 課程即預期的學習結(jié)果； 課程即學習經(jīng)驗；課程即社會文化的再生產(chǎn)；課程即社會改造.在此根底上,他分析了課程定義的方式,認為每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性,即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題,所以都有某種合理性, 但同時也存在著某些局限性.而且,每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設(shè)和價值取向.這些研究有助于我們理解為什么課程的本質(zhì)及其定義會呈現(xiàn)出不同的形態(tài).五、課程的作用(1) 教育教學活動的根本