課程與教學(xué)的關(guān)系

1、課程與教學(xué)的關(guān)系課程概念：課程是為實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而制訂并實(shí)行的各種計劃、活動和進(jìn)程。教學(xué)概念：(1)教學(xué)即學(xué)習(xí)(2)教學(xué)即教授(3)教學(xué)即教學(xué)生學(xué)(4)教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)目前對于教學(xué)內(nèi)涵的界定分為三種情況：“第一種是在共同活動之下，從教師一方入手來界定教學(xué)；第二種同樣在共同活動之下卻是從學(xué)生一側(cè)著眼對教學(xué)概念作進(jìn)一步解釋；第三種則是從這種共同活動的結(jié)果來解釋。第一種，典型的表述是：教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種教育活動。通過這種活動，教師有目的有計劃地引導(dǎo)學(xué)生迅速掌握人類長期實(shí)踐積累起來的文化科學(xué)知識，發(fā)展學(xué)生的智力和體力，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)和世界觀，使他們成為社會所需

2、要的人。第二種，典型的表述是：教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動。學(xué)生在教師有目的、有計劃的指導(dǎo)下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力、增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：“教學(xué)就是通過教師的指導(dǎo)啟發(fā)和學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識與技能，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力的過程，在這過程中，交織著培養(yǎng)共產(chǎn)主義思想品德和發(fā)展體力的活動?！闭n程與教學(xué)是教育學(xué)中的兩個核心概念。二者既相互獨(dú)立，又密不可分。課程包括教什么、教學(xué)內(nèi)容如何組織、如何規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程。教學(xué)是基于課程的師生共同活動的。這個系列行為涉及“為什么教、教什么、教給誰和怎么教”四個基本要素。

3、課程只有落實(shí)在教學(xué)中才具有真實(shí)的意義，而教學(xué)必須基于課程的規(guī)制和指引，才能保證它的品質(zhì)。課程不僅僅是教學(xué)內(nèi)容，它還包括學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體的“布局謀篇”，它是教學(xué)內(nèi)容及其架構(gòu)。在后現(xiàn)代課程觀的視野中，課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道。這一側(cè)重點(diǎn)和主體的變化將更為強(qiáng)調(diào)跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身。在不同的教育階段，設(shè)置什么課程，其中又包括哪些學(xué)習(xí)主題，各門課程所占的份量和地位如何，它們之間是一個怎樣的關(guān)系，這都不是一個簡單的問題，需要精深的研究和精心的設(shè)計。廣義的“教學(xué)”就是一切時間、地點(diǎn)、場合下的傳授經(jīng)而j活動，即是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行

4、學(xué)習(xí)的活動；狹義的教學(xué)是在學(xué)校中傳授經(jīng)驗(yàn)的活現(xiàn)而旨在學(xué)校教育活現(xiàn)中，以教師傳授知識、技能和學(xué)生獲得知識、技能為基礎(chǔ)，教師的教和學(xué)生的學(xué)相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動。就整體的課程設(shè)置而言，它首先有一個價值導(dǎo)向的問題那就是開設(shè)這些課程究竟是為了什么，要把學(xué)生培養(yǎng)成一個怎樣的人。泰勒在1949年出版的課程與教學(xué)的基本原理，被公認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架。這個原理是圍繞四個基本問題運(yùn)作的:1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？2.提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4.我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（在中小學(xué)開設(shè)一些什么課程，世界

5、各國并無大的差異。核心的課程無非是語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、歷史與社會、體育與健康。當(dāng)然，有份量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在具體內(nèi)容的多寡、深淺和內(nèi)容的組織上，特別是內(nèi)容所包涵的價值觀的差異。價值觀的差異通?？梢苑从吵鲎杂缮鐣蜆O權(quán)社會的區(qū)別。課程是教學(xué)活動的設(shè)計藍(lán)圖,它規(guī)定教學(xué)的方向、范圍和進(jìn)路。好的課程設(shè)計一定要顧及到教學(xué)的可能與需要，給教學(xué)更清晰、明確和更富有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的指引。而好的教學(xué)也需要教師更真切、更確當(dāng)?shù)匕盐照n程的意圖，理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系，而不是“只見樹木，不見森林”。現(xiàn)在我們的課程編制主要是由課程專家（包括學(xué)科專家）來著手進(jìn)行的，盡管也吸收了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐

6、富的一線教師參與，但廣大教師對于課程的意識仍然稀缺，他們更多關(guān)注的是如何“教”，而首先不是為什么要“教”這些內(nèi)容以及當(dāng)下所教內(nèi)容在整體的學(xué)生成長所需的精神食糧中占有一個怎樣的位置。只有當(dāng)教師有很高的文化素養(yǎng)，課程與教學(xué)在行為主體中才能得到真正的、高度的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一對于高品質(zhì)的教育是非常必要的。課程設(shè)置確定以后就是教學(xué)的事了。課程反映著教育目的，教學(xué)目標(biāo)落實(shí)課程目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具體的、可清晰描述的、可分解的任務(wù)。但這其中應(yīng)該滲透著一種靈魂，一種自覺的追求。教學(xué)最高層次的追求就是洗滌精神的塵埃，點(diǎn)燃智慧的靈光，引導(dǎo)學(xué)生“做有意義的事，做有尊嚴(yán)的人，過有品位的生活”。教學(xué)不僅應(yīng)該是有效率的，更應(yīng)

7、該是有靈魂的。赫爾巴特在19世紀(jì)提出了“教學(xué)的教育性原則”，是有其深意的。因?yàn)樵谒磥恚斑h(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”。為此，赫爾巴特倡導(dǎo)“教育性教學(xué)”，這是一種能夠使人“高尚而不是變壞”的教學(xué)。（赫爾巴特文集.廣義的“教學(xué)”就是一切時間、地點(diǎn)、場合下的傳授經(jīng)驗(yàn)的活動，即是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動；狹義的教學(xué)是在學(xué)校中傳授經(jīng)驗(yàn)的活動即是指在學(xué)校教育活動中,以教師傳授知識、技能和學(xué)生獲得知識、技能為基礎(chǔ)，教師的教和學(xué)生的學(xué)相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動。教學(xué)就是教師與學(xué)生借助教學(xué)資源與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行交流以促使學(xué)生發(fā)展的過程，教師與學(xué)生是交互主體，教師在這個教學(xué)相長的過程中也要得到發(fā)展。教師中心

8、論與學(xué)生中心論都是錯誤的。在教學(xué)過程中教師與學(xué)生是有差異的，但師生之間的差異不是絕對的，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)方法之后，在各個方面主要是靠自學(xué)。課程與教學(xué)的關(guān)系：多年來，學(xué)術(shù)界對課程與教學(xué)的關(guān)系問題一直爭論不休，致使課程與教學(xué)之間的區(qū)別和彼此之間的聯(lián)系具有不確定性。盡管人們在界定課程與教學(xué)的概念時，似乎已顯示出二者之間較為明晰的界限。如奧利瓦認(rèn)為：“課程是方案、計劃、內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)是方法、教授活動、實(shí)施和描述。”麥克唐納德把課程看作是活動計劃，而把教學(xué)看做是計劃的運(yùn)用。這些界定都力圖把課程和教學(xué)看做是學(xué)校教育的兩個子系統(tǒng)或亞維度，但這種表面化的概念限定并沒有使課程和教學(xué)的關(guān)系得以厘清，

9、課程論和教學(xué)論的學(xué)科領(lǐng)地之爭也還將延續(xù)下去。奧利瓦總結(jié)的四種課程與教學(xué)關(guān)系的模式。在探討課程與教學(xué)關(guān)系的過程中，通常并不是從狹義上來理解積極是那些被教授的東西何教授這些東西之手段的課程與教學(xué)本身的區(qū)別與聯(lián)系，而是從廣義上論證課程論與教學(xué)論的學(xué)科地位，闡釋課程研制與教學(xué)過程之間的關(guān)系。傳統(tǒng)上人們多注重二者的區(qū)別，奧利瓦總結(jié)出四中課程與教學(xué)關(guān)系的模式。第一，二元論模式，如下圖所示：課程位于這一邊，而教學(xué)則位于另一邊，二者從不想與，兩個實(shí)體之間存在著一條鴻溝。在教師指導(dǎo)下的課堂中所發(fā)生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應(yīng)該進(jìn)行什么沒有什么關(guān)系，課程設(shè)計者和世紀(jì)教學(xué)工作者互不理睬，對課程的這種觀點(diǎn)在

10、教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出“將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體。”坦納夫婦說的更加明確，“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)時兩個獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可?！币簿褪钦f，課程計劃規(guī)定在教室進(jìn)行的活動與教室知道下載教室發(fā)生的活動少有關(guān)系。單個字在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。第二，聯(lián)鎖模式，如下圖所示：在這一模式的每一種形式中，教學(xué)和課程的位置沒什么特別的意義，無論是在左邊還是在右邊，都暗含著同樣的關(guān)系。這一模式清楚地說明了這兩個實(shí)體的相結(jié)合的關(guān)系，把一個同另一個分離開來，對二者都會構(gòu)成嚴(yán)重的損害、對于課程設(shè)計者來說，把教學(xué)看做比課程更重要，并在方案目標(biāo)之前確定傳授方法，

11、那將是很困難的；而有些教師覺得似乎教學(xué)是主要的，無需預(yù)先設(shè)計課程計劃，而主張在課堂中加以闡明，同樣式不可能的。這種第三，同中心模式，如下圖所示：相互依賴是同中心模式的主要特征，它包含兩種情況。大課程小教學(xué)，如左圖所示，把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對擴(kuò)大。觀點(diǎn)在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分。大教學(xué)小課程，如右圖所示，認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中。這種觀點(diǎn)在中國長期以來曾為事實(shí)，且在前蘇聯(lián)乃至今的獨(dú)聯(lián)體國家仍具有較大的影響。這種觀點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學(xué)校教育科目及各科教材，也就是教學(xué)內(nèi)容。這樣，課程就成了教

12、學(xué)理論中的一個基本要素。第四，循環(huán)模式，如下圖所示：這一模式表明課程與教學(xué)兩個實(shí)體具有一種連續(xù)的循環(huán)關(guān)系，課程對教學(xué)產(chǎn)生一種連續(xù)的影響，相反，教學(xué)也影響課程；教學(xué)決策的制定在課程決策之后。反過來，課程決策在教學(xué)決策實(shí)施和評估后被修改、這個過程是連續(xù)的、重復(fù)的、無終止的,對教學(xué)過程的評價影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學(xué)的實(shí)施。課程與教學(xué)用圖表示為兩個獨(dú)立實(shí)體，但按照這一模式之本意，他們又不被看成是獨(dú)立實(shí)體，而是一個圓體的兩個部分，他們之間循環(huán)往復(fù)，促成兩個實(shí)體的不斷使用與改進(jìn)。另外，塞勒等人提出的三個隱喻可以說明這種觀點(diǎn)：1、課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，加血則是具體的施工。作為設(shè)計圖紙，會

13、對如何施工做出非常具體的計劃和詳細(xì)的說明-教學(xué)時科學(xué)。2、課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程。盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，而達(dá)到這個意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來處理，他們要根據(jù)球場上具體情況隨時作出明智的反應(yīng)-教學(xué)是技術(shù)。3、課程是一個樂譜，教學(xué)則是作品的演奏。相同的樂譜有不同的體會，因而有不同的演奏，也就有不同的效果-教學(xué)是藝術(shù)。要想準(zhǔn)確地描述出課程和教學(xué)的關(guān)系是非常困難的，但是下列幾點(diǎn)似乎已經(jīng)達(dá)成共識：1 .課程與教學(xué)雖然有關(guān)聯(lián)，但又是各不相同的兩個實(shí)體。課程強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍知識或活動或經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為教授或輔導(dǎo)

14、或咨詢。2 .課程與教學(xué)肯定存在著相互依存的交叉關(guān)系，而且這種交叉不僅是平面的、單向的。3 .課程與教學(xué)雖然是可有進(jìn)行分開研究與分析的實(shí)體，但是不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。4 .鑒于課程與教學(xué)有著胎聯(lián)式的關(guān)系，“課程-教學(xué)”一詞也已經(jīng)被人們接受，且被廣泛采用。摘要：課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問題一直是我國教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問題。目前，課程論與教學(xué)論正處于分化期，作為一門獨(dú)立學(xué)科而存在，課程論必須要堅持理論科學(xué)的性質(zhì)，確定專門的研究對象和嚴(yán)密的理論體系，探索獨(dú)特而又多樣綜合的研究方法。關(guān)鍵詞：課程論教學(xué)論關(guān)系課程論的學(xué)科地位及其與教學(xué)論的關(guān)系問題一直是我國教育學(xué)體系構(gòu)建的焦點(diǎn)問題

15、。隨著對課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學(xué)論的不可包容性；課程論從教學(xué)論中分離而成為相對獨(dú)立的學(xué)科也是教育學(xué)發(fā)展的必然。一、關(guān)于課程論與教學(xué)論關(guān)系的不同觀點(diǎn)課程論要想真正確保獨(dú)立的學(xué)術(shù)地位必須慎重處理好與教學(xué)論的關(guān)系。對于課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識主要有以下幾種不同的主張。(一)大教學(xué)論觀就是將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分這一認(rèn)識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個相對獨(dú)立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的

16、任務(wù)。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。(二)大課程論觀就是教學(xué)是課程的一部分，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識源于英美教育文獻(xiàn)對慷程”與教學(xué)”的交互使用。像泰勒(R.W.Tyler)等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪(HarryBroudy)和蔡斯(RobertS.Zais)也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國也有學(xué)者持此觀點(diǎn)。認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其茶質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程。”課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包

17、含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制?！闭n程論已經(jīng)形成了一個龐大的學(xué)科體系，這個體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個下位學(xué)科，每個下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。(三)一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進(jìn)行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯(L.Stenhouse)的過程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫(U.Lvadgren)也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的

18、。因?yàn)檎n程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)校或課程教學(xué)實(shí)踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問題的討論已形成一些共識：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨(dú)立的情況下各自運(yùn)作。二、審視課程論與教學(xué)論的關(guān)系的起點(diǎn)(一)課程概念課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點(diǎn)，課程概念應(yīng)是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出課程即教學(xué)科目；課程即有計劃的學(xué)習(xí)活動；課程

19、即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會文化再生產(chǎn)；課程即社會創(chuàng)造”等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出慷程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)程內(nèi)容；課程是有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面活動計劃”等幾種不同的課程定義。雖然至今對于課程的解釋還沒有達(dá)成能夠得到人們公認(rèn)的結(jié)果，不僅缺乏具有普遍性的科學(xué)定義，甚至沒有形成關(guān)于便于人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學(xué)概念的定義有相對共同傾向性的認(rèn)識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學(xué)生主動地掌握一定的知識和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方

20、各盡所能，共同完成社會賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。對教學(xué)概念的定義有相對統(tǒng)一的傾向性認(rèn)識是教學(xué)論較課程論相對完善一些的一種表現(xiàn)。(二)教學(xué)論與課程論的歷史比較教學(xué)論成為教育學(xué)的一個獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志是公認(rèn)的1632年夸美紐斯大教學(xué)論的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進(jìn)行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括則是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國課程專家博比特(F.Bobbit)1918年出版的課程一書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。可見，教學(xué)論是較早從教育學(xué)中分化出來的。在此之前，課程是為教學(xué)服務(wù)的，是指實(shí)踐中的科目或形態(tài)，是以教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)身份作為教學(xué)論的研究范疇之一的。即是在教學(xué)論的視角

21、下來研究課程的內(nèi)容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，要開設(shè)歷史類和科學(xué)類的課程，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)直接目的的手段。由于教學(xué)論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學(xué)論與課程論不是并行發(fā)展的，教學(xué)論發(fā)展得早且完善。三、課程論的發(fā)展的展望目前從科學(xué)視角看，課程論與教學(xué)論應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩個獨(dú)立分支科學(xué)。因?yàn)槎哐芯繉ο蠹皹?gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。前者研究各種形式的課業(yè)及進(jìn)程，后者研究教與學(xué)；前者涉及課程研制、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程評價等核心概念。而后者涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法、過程、組織形式及教學(xué)評價等核心概念。也就是說，課程是指學(xué)校

22、的意圖，教學(xué)是指學(xué)校的實(shí)踐；課程是為有目的的學(xué)習(xí)而設(shè)計的內(nèi)容；教學(xué)則是達(dá)到教育目的的手段。相應(yīng)地，課程理論主要探討教育的目標(biāo)和內(nèi)容；教學(xué)理論主要關(guān)注達(dá)到這些目標(biāo)的手段。研究對象不同說明研究內(nèi)容不盡相同，而概念是理論生命的細(xì)胞與構(gòu)筑理論的平臺，概念不同，理論肯定不同。這一目的一手段”論是基于學(xué)校教育實(shí)踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學(xué)論處于分化期，而作為有關(guān)聯(lián)的兩門獨(dú)立學(xué)科而存在，則課程論和教學(xué)論的許多重要問題便有可能被進(jìn)一步研究，科學(xué)基礎(chǔ)便有可能進(jìn)一步拓展，進(jìn)而有利于理論的建立與發(fā)展。作為一門具有獨(dú)立學(xué)術(shù)地位的理論科學(xué)，課程論的任務(wù)就在于描述、解釋和預(yù)測課程現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，進(jìn)而達(dá)到對課程活動規(guī)律的把握。泰勒的課程與教學(xué)的基本原理一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評價結(jié)構(gòu)。這構(gòu)成了現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學(xué)科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領(lǐng)域應(yīng)關(guān)注實(shí)質(zhì)性的、政治和社會性的、技術(shù)和專業(yè)性的三類課程現(xiàn)象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實(shí)性研究和價