《教育教學(xué)論壇》-國內(nèi)雙語教學(xué)研究現(xiàn)狀_對近五年相關(guān)文獻(xiàn)的一

1、【 特別關(guān)注 】高校雙語教學(xué)近年來成為研究熱點(diǎn) 。 在 中國期刊全 文數(shù)據(jù)庫 上用 “ 雙語教學(xué) ” 作為題名關(guān)鍵字進(jìn)行搜索, 19952000年查出論文共156篇, 20012005年迅速提高 到1644篇, 增加10倍多; 而20062010年增加到5227篇 。 可 見雙語教學(xué)已經(jīng)逐漸成為教育教學(xué)研究的熱門話題 。 本文 選擇2006年以來在CSSCI索引雜志中發(fā)表的相關(guān)中文文 章, 對近五年來雙語教學(xué)的研究成果進(jìn)行梳理, 旨在細(xì)致 地分析當(dāng)前雙語教學(xué)研究內(nèi)容和方法方面的進(jìn)展, 提出當(dāng) 前研究的不足, 為進(jìn)一步研究提出建議 。一 、 雙語教學(xué)的定義及目的1.從語言使用的角度進(jìn)行定義 。

2、一些學(xué)者從雙語教學(xué) 活動(dòng)中所使用的語言的角度對雙語教學(xué)進(jìn)行定義, 有人認(rèn) 為雙語教學(xué)要體現(xiàn) “ 雙語 ” 特性 。 如陸諍嵐和吳俊 (2007 認(rèn) 為雙語教學(xué)是應(yīng)用學(xué)生的母語與第二語言作為教學(xué)用語 的教學(xué)活動(dòng); 李如龍 (2007 認(rèn)為雙語教學(xué)是指在教學(xué)過程 中同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的母語和目的語的異同, 根據(jù)需要靈活 地應(yīng)用兩種不同語言作為教學(xué)語言的教學(xué)方式 。 也有的學(xué) 者認(rèn)為 “ 雙語 ” 并非雙語教學(xué)的構(gòu)成要件 。 如趙光輝等 (2008 在對香港中文大學(xué)進(jìn)行考察后, 認(rèn)為雙語教學(xué)不一 定必須在一節(jié)課中用兩種語言,而是可以采取多種形式, 并認(rèn)為在一課堂中用兩種語言既很難, 又沒有必要, 可行

3、性不高, 實(shí)踐中也罕見 。 黃崇嶺 (2008 強(qiáng)調(diào)了 “ 雙語教學(xué) ” 與 “ 浸入式 ” 教學(xué)本質(zhì)上沒有區(qū)別, 完全用第二語言為媒介 進(jìn)行的教學(xué)也稱為 “ 雙語教學(xué) ” 。2.強(qiáng)調(diào) “ 專業(yè) ” 教學(xué)內(nèi)容 。 還有些學(xué)者強(qiáng)調(diào)雙語教學(xué)應(yīng) 當(dāng)是應(yīng)用于非語言類專業(yè)課教學(xué) 。 如桑迪歡 (2011 認(rèn)為雙 語教育有廣義和狹義之分, 廣義是指在學(xué)校中使用兩種語 言進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng), 初衷是為了促進(jìn)民族和諧和實(shí)現(xiàn)多元 文化共處; 狹義是指在學(xué)校里運(yùn)用第二語言或外語教學(xué)知 識(shí)性科目 。 康淑敏 (2008 認(rèn)為雙語教學(xué)是在非語言類課程 中使用外文原版教材, 用英漢兩種教學(xué)語言講授專業(yè)內(nèi)容 的教學(xué)方式 。

4、黃崇嶺 (2008 對雙語教學(xué)的一些核心概念進(jìn) 行了詳細(xì)的解析, 指出 “ 雙語教學(xué) ” 的說法與德語語言區(qū)首 先使用的 “ 雙語課 ” 概念內(nèi)涵一致, 是指用外語或第二語言 為工作語言, 傳播專業(yè)知識(shí)的專業(yè)課 。3. 多數(shù)學(xué)者認(rèn)為雙語教學(xué)的目的是培養(yǎng)適應(yīng)全球化 趨勢的優(yōu)秀人才, 但關(guān)于其所培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì), 不同學(xué)者 則給出了多種選擇 。 (1 多數(shù)學(xué)者認(rèn)為雙語教學(xué)的首要目 標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能, 如王靖和陳衛(wèi)東 (2011 認(rèn)為在專 業(yè)領(lǐng)域, 雙語教學(xué)應(yīng)努力使學(xué)生形成雙語概念 、 運(yùn)用雙語 規(guī)則 、 雙語解決問題 。 還有學(xué)者認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生 了解國際學(xué)術(shù)前沿, 引入國外最新的研究成果

5、以縮減國內(nèi)外專業(yè)教學(xué)進(jìn)程中的差距 (趙光輝等, 2008;陸諍嵐和吳 俊, 2007 。 有的學(xué)者則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的綜合素質(zhì),如王育紅 (2007 認(rèn)為高等財(cái)經(jīng)院校實(shí)施雙語教學(xué)是為了完成財(cái)經(jīng) 專業(yè)高素質(zhì)人才的培養(yǎng), 使其在國際交流中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和解 決問題 。 (2 外語能力提高也是被廣泛提及的雙語教學(xué)目 標(biāo) 。 王靖和陳衛(wèi)東 (2011 認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)提高學(xué)生英語聽 說讀寫能力; 陸諍嵐和吳俊 (2007 認(rèn)為雙語教學(xué)在幫助學(xué) 生掌握專業(yè)知識(shí)的同時(shí)要提高外語水平 。 (3 其他目標(biāo), 包 括讓學(xué)生了解另一個(gè)民族的價(jià)值觀 、 思維方式 、 治學(xué)方式 等 (趙光輝等, 2008 ; 培養(yǎng)學(xué)生信息技術(shù)素養(yǎng),

6、 即雙語信息 獲取 、 處理 、 交流和創(chuàng)新能力 (王靖和陳衛(wèi)東, 2011 。 二 、 雙語教學(xué)存在的問題1. 對雙語教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)存在偏差,經(jīng)常被等同于 “ 用外語上課 ” ,成為了外語教學(xué)的延伸 (陸諍嵐和吳俊, 2007 , 甚至干脆就是外語課, 導(dǎo)致雙語教學(xué)的目的和意義 完全喪失 (魏亞萍, 2011 。 很多學(xué)校把單純強(qiáng)調(diào)英語并將 其推崇為 “ 辦學(xué)特色 ” , 沒有尊重高校雙語教學(xué)的規(guī)律 (蘇 廣才, 2009 。2.不考慮教學(xué)特點(diǎn), 盲目實(shí)施雙語教學(xué) 。 有人認(rèn)為當(dāng) 前國內(nèi)雙語教學(xué)存在著 “ 盲從 ” “ 媚外 ” “ 教學(xué)對象普遍撒 網(wǎng) ” “ 課程體系設(shè)置從眾 ” 的 “

7、羊群行為 ” (何明霞, 2007 。 還 有學(xué)者認(rèn)為雙語教學(xué)的 “ 輸出專業(yè) 、 英語雙料的復(fù)合型人 才 ” 的最終目標(biāo)大大高于當(dāng)前許多普通高等院校的實(shí)際能 力,短期時(shí)很難實(shí)現(xiàn) (高芳英, 2007 。 安雙宏和耿菲菲 (2007 進(jìn)而認(rèn)為高等教育中的雙語教學(xué)只應(yīng)在少數(shù)高校 和少數(shù)學(xué)科中推行, 盲目趕時(shí)髦并不符合立足培養(yǎng)全國性 人才和地區(qū)性人才的大多數(shù)院校,只能造成資源浪費(fèi), 主 張對于高校教學(xué)用語問題要進(jìn)行深入細(xì)致研究再得出結(jié) 論 。 這是為數(shù)不多的對雙語教學(xué)完全持謹(jǐn)慎和保留態(tài)度的 文獻(xiàn)之一 。 關(guān)于適合開展雙語教學(xué)的課程, 一些研究也給 出了觀點(diǎn) 。 劉森林和胡加圣 (2006 的調(diào)查問

8、卷研究表明 63%的學(xué)生和73%的教師認(rèn)為國際貿(mào)易類 、 計(jì)算機(jī)類 、 電 子商務(wù)課程 、 管理類課程比較適合雙語教學(xué), 經(jīng)濟(jì)學(xué)類次 之 。 高芳英 (2007 在論述 世界史 課程為何適合用雙語教 學(xué)時(shí), 講到 “ 涉外性強(qiáng) ” “ 英文版教材比重大 ” “ 師資力量外 語水平普遍較高 ” 等因素保證了世界史雙語教學(xué)不是教育 改革的表面點(diǎn)綴, 而是切實(shí)可行的 。 趙光輝等 (2008 認(rèn)為 雙語教學(xué)適合普適性的課程, 這些科目文化差異少, 且國 際慣用英語, 采用英語教學(xué)有直接準(zhǔn)確的好處 。 如金融法 律等專業(yè)或其他急需與國際接軌的專業(yè) 。3. 師資水平被許多學(xué)者認(rèn)為是雙語教學(xué)最大的問題 之

9、一 。 一些學(xué)者認(rèn)為師資水平與師資隊(duì)伍建設(shè)是目前國內(nèi)國內(nèi)雙語教學(xué)研究現(xiàn)狀:對近五年相關(guān)文獻(xiàn)的一個(gè)綜述 羅立彬(北京第二外國語學(xué)院 國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院, 北京 100024摘要:本文選擇2006年以來在CSSCI索引雜志中發(fā)表的相關(guān)中文文章, 從定義及目的、 存在的問題、 教學(xué)的方法和模 式、 教學(xué)完善等方面對近五年來國內(nèi)雙語教學(xué)的研究成果進(jìn)行梳理, 旨在細(xì)致地分析當(dāng)前雙語教學(xué)研究內(nèi)容和方法方 面的進(jìn)展, 最后指出當(dāng)前研究的不足, 為下一步研究的方向提出建議。關(guān)鍵詞:雙語教學(xué); 研究 現(xiàn)狀 ; 文 獻(xiàn)綜述中圖分類號(hào):G 642. 0文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1674-9324(2013 11-0

10、001-04【 特別關(guān)注 】雙語教學(xué)發(fā)展的一大瓶頸(何江勝和謝小苑, 2007;桑迪 允, 2011 。 具體說來, 當(dāng)前雙語教師隊(duì)伍雖然英文水平不 錯(cuò), 但運(yùn)用英文講課的能力尚且不足 (陳志祥, 2010 ; 國外 進(jìn)修過的中國專業(yè)老師, 發(fā)音較準(zhǔn), 但表達(dá)不夠流利, 英語 牽制了其思路, 導(dǎo)致思路不清晰, 語言重復(fù)較多; 而外籍老 師由于專業(yè)知識(shí)有限, 講授比較膚淺, 無法深入分析 (陳思 本, 2007 。 康淑敏和崔新春 (2009 表明, 承擔(dān)雙語教學(xué)任 務(wù)的教師, 受過正式培訓(xùn)的僅有7.5%, 海外留學(xué) 、 工作或 訪學(xué)經(jīng)歷的只占13.2%。 半數(shù)以上認(rèn)為 “ 說 ” 的能力較弱,

11、 不能完全滿足教學(xué)需要 。 李桂山 、 馮晨昱 (2009 研究發(fā)現(xiàn), 在外籍老師集中授課或有外國留學(xué)生的班級(jí)中, 近70%的 學(xué)生接受全外語教學(xué)模式; 而當(dāng)國內(nèi)教師用全外語式教授 同一門課程時(shí), 接受程度明顯下降, 雖然作者將其歸結(jié)為 學(xué)生的心理因素, 但其中也很難排除中外教在外語表達(dá)能 力上的差異造成學(xué)生接受度下降的可能 。4.課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì), 教學(xué)方法與資源不足 。 有 學(xué)者認(rèn)為英語英語教學(xué)結(jié)束過早, 使雙語教學(xué)沒有做好充 分準(zhǔn)備 (王建光, 2009 ; 雙語課程設(shè)置隨意性大, 雙語課程 單薄沒有形成體系, 很難保證教學(xué)效果 (陳志祥, 2010 ; 另 外雙語教學(xué)的環(huán)境與資源不

12、夠理想, 網(wǎng)絡(luò)資源和課外閱讀 資源較少; 原版教材往往與我國實(shí)際國情脫節(jié), 學(xué)生現(xiàn)有 的英語能力又很難理解書本中的專業(yè)內(nèi)容 (陸諍嵐和吳 俊, 2007 。5. 雙語教學(xué)的評(píng)估尚未對師資起到正確有效的激勵(lì) 作用 。 評(píng)估重點(diǎn)常常放在語言比例上, 誤導(dǎo)老師將精力放 在 “ 外語 ” 上, 將雙語教學(xué)停留在 “ 學(xué)外語上 ” (陸諍嵐和吳 俊, 2007 。 部分高校雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)到雙語教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體 系的重要性, 開始設(shè)立關(guān)于雙語教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的立項(xiàng) 研究, 甚至已經(jīng)零散地制定了類似于 “ 雙語教學(xué)質(zhì)量評(píng)估 表 ” 等質(zhì)量保障制度,但還不成體系(劉森林和胡加圣, 2006 。 國家對雙語教學(xué)的一

13、系列評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不易量化 、 規(guī)則 模糊, 在沒有統(tǒng)一硬指標(biāo)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)時(shí), 雙語教學(xué)的 實(shí)際操作顯得無所適從 (史鋒, 2011 。三 、 雙語教學(xué)的教學(xué)方法與模式1.關(guān)于教材的選擇, 多數(shù)研究認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)盡量 使用英文原版教材或原版教材搭配中文參考書的形式, 但 也有少數(shù)研究認(rèn)為可以使用中文教材 。 彭啟琮 (2007 調(diào)查 發(fā)現(xiàn)78成的同學(xué)都贊成用英文原版教材; 主張?jiān)娼滩?的原因有原版教材內(nèi)容更詳盡,理論更系統(tǒng)更具前沿性, 加快了國內(nèi)與國際接軌 (高芳英, 2007 , 因此應(yīng)盡量選擇 原版教材, 但要注意難度適中 (劉杰和朱曉苑, 2006; 陳志 祥, 2010 , 或?qū)滩膬?nèi)

14、容進(jìn)行合理的刪減和補(bǔ)充 (師黎和 常永英, 2006, 也要搭配中文教材作參考書, 并強(qiáng)調(diào)中文 教材為輔有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)考研目標(biāo) (張萍等, 2007 。 也有 少數(shù)學(xué)者認(rèn)為雙語教材要自主編寫, 因?yàn)樵娼滩牟环?中國教學(xué)實(shí)際, 與其他課程銜接性差, 與教學(xué)大綱內(nèi)容要 求不適應(yīng) (于民, 2007; 程皓, 2008 。 還有學(xué)者主張面對不 同層次的學(xué)生和教師水平, 采用 “ 語碼轉(zhuǎn)換 ” 雙語教學(xué)法, 使用中文教材, 符合語言認(rèn)知規(guī)律, 更容易被學(xué)生所接受 (蔡明德等, 2007; 李曉梅等, 2008 。2.教學(xué)語言方面, 多數(shù)研究認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)當(dāng)搭配使 用兩種語言 。 但也有研究認(rèn)為雙語

15、教學(xué)應(yīng)該以外語作為唯 一的教學(xué)語言 。 (1 許多研究認(rèn)為雙語教學(xué)應(yīng)該使用兩種 語言, 認(rèn)為 “ 全英化 ” 是雙語教學(xué)的一個(gè)誤區(qū), 因?yàn)殡m然形式上用全英, 但學(xué)生在頭腦中仍 “ 走了一個(gè)翻譯過程 ” (蘇 廣才, 2009 。 另外調(diào)研也表明學(xué)生普遍喜歡 “ 基本用英文, 關(guān)鍵重點(diǎn)用中文解釋 ” 的模式 (張萍等, 2007 , 英文有時(shí)可 以非常高效率地向?qū)W生傳達(dá)一些專有名詞和特殊事件的 內(nèi)涵,雙語教學(xué)要充分運(yùn)用英文的神韻和漢語的魅力, 達(dá) 到事半功倍的效果 (高芳英, 2007 。 可以實(shí)施 “ 語言分離 ” 式教學(xué)法, 即在一個(gè)學(xué)期的不同階段, 合理搭配英語授課 比例 (于民, 200

16、8 , 或 “ Roc kand Roll ” 教學(xué)法, 即每節(jié)課 首先用英語復(fù)習(xí)上節(jié)課的內(nèi)容, 然后用中文講授新課 (程 皓, 2008; 於軍和曲林遲, 2009 。 (2 單純使用外語 。 彭啟琮 (2007 發(fā)現(xiàn)56成的被調(diào)查學(xué)生贊同用英語作為教學(xué)語 言 。 韓建俠和俞理明 (2007 基于加拿大浸入式教學(xué)的成功 經(jīng)驗(yàn), 認(rèn)為雙語教學(xué)最終需要全英語教學(xué), 并認(rèn)為這是雙 語教學(xué)成功的關(guān)鍵之一, 當(dāng)前 “ 混雜型 ” 雙語教學(xué)只是暫時(shí) 的 。 李霞 、 葉大鵬 、 孫藍(lán) (2009 和黃崇嶺 (2008 也表達(dá)了類 似的觀點(diǎn) 。 (3 根據(jù)情況合理搭配語言模式 。 有研究認(rèn)為對 兩種語言的

17、使用場合和比例有規(guī)定 (?？≤S和劉莉, 2009 , 但比例應(yīng)因課制宜, 因內(nèi)容而異, 不能一視同仁 (魏 亞萍, 2011 ; 影響語言搭配比例的因素有課程特點(diǎn) 、 學(xué)生 英語水平 、 語言培養(yǎng)目標(biāo)等 。 李桂山 、 馮晨昱 (2009 根據(jù)課 程特點(diǎn)以及學(xué)生英語水平, 主張運(yùn)用過渡型 、 半外型 、 依托 型和全外型四種教學(xué)模式:過渡型適合課程難度和學(xué)生外 語水平都較低的情況; 半外型適合課程難度高 、 學(xué)生英語 水平低的情況; 依托型適合課程難度和學(xué)生英語水平都高 的情況; 全外型指完全用外語授課, 適合課程難度低, 而學(xué) 生外語水平高的情況 。 程昕 (2011 認(rèn)為課程語言特點(diǎn)與雙

18、語教學(xué)模式選擇有重要影響 。 指出國外雙語教學(xué)模式有過 渡型 、 保持型和強(qiáng)化型三種 。 佘群芝和丘兆逸 (2011 從培 養(yǎng)學(xué)生外語應(yīng)用能力出發(fā), 將雙語授課方式分為外文教材 +外文板書+中文講授 、 外文教材+外文板書+中外文講授 、 外文教材+外文板書+全外文講授三種方式,認(rèn)為第一種 方式培養(yǎng)學(xué)生外語理解能力, 第二種培養(yǎng)學(xué)生跨文化交流 能力, 第三種方式培養(yǎng)學(xué)生跨文化思維能力 。3.多維互動(dòng)教學(xué)和分組教學(xué) 。 許多研究指出多維互動(dòng) 式教學(xué) (即師生互動(dòng) 、 生生互動(dòng) 、 教師 學(xué)生 媒介 環(huán)境 等多維互動(dòng) 對雙語教學(xué)的重要性, 認(rèn)為它順應(yīng)了教學(xué)規(guī) 律, 適應(yīng)并迎合了師生需求 (王擎,

19、2006; 張遠(yuǎn)和賈忠田, 2008; 魏亞萍, 2011 。 王書貞和王敘果 (2007 認(rèn)為 “ 教師為 主導(dǎo) 、 學(xué)生為主體 ” 的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式應(yīng)當(dāng)成為雙語教 學(xué)系統(tǒng)的首要模式 。 ?？≤S和劉莉 (2009 指出 “ 合作語言 學(xué)習(xí) ” 模式在雙語教學(xué)中應(yīng)用的重要性, 即建立學(xué)習(xí)小組, 不同水平的學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中, 相互溝通交流和 合作 。 於軍和曲林遲 (2009 提出了 “ 柔性分級(jí)教學(xué)方法 ” , 即在同一個(gè)年級(jí)中, 根據(jù)學(xué)生外語水平 、 基礎(chǔ)條件和意愿 選擇, 劃分成ABC三種不同層次的學(xué)習(xí)群, 老師實(shí)行同步 授課 、 分組學(xué)習(xí) 、 分層練習(xí) 、 分層作業(yè) 、 分層輔

20、導(dǎo) 、 分層幫 教 、 分層考核, 逐步減少C層, 擴(kuò)大B層, 增加A層, 最終消滅 分組 。 魏亞萍 (2011 論證了以任務(wù)為導(dǎo)向 、 以真實(shí)案例為 依托, 鼓勵(lì)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的嵌入式教學(xué)模式對雙語 教學(xué)的重要性 。 李薇和王磊 (2010 提出了原型化雙語教學(xué) 模式, 即將教學(xué)過程分為課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)網(wǎng)站; 通過 后者將每章的知識(shí)點(diǎn) 、 重點(diǎn)及難點(diǎn)提供給學(xué)生, 讓學(xué)生預(yù) 習(xí); 然后在課堂上采用多維互動(dòng)教學(xué)模式, 系統(tǒng)針對性地 進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)講授, 使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)掌握主要知識(shí) 。 王【 特別關(guān)注 】靖和陳衛(wèi)東 (2011 根據(jù)雙語教學(xué)的 “ 專業(yè) 、 語言 、 信息 ” 三 維目標(biāo)體

21、系, 認(rèn)為只有運(yùn)用信息技術(shù)支持下的混合式學(xué)習(xí) 和多元化評(píng)價(jià)才能實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的目標(biāo) 。 并以 教學(xué)設(shè)計(jì) 課程為例, 詳細(xì)描述了混合式學(xué)習(xí)和多元化評(píng)價(jià)的方法 。 4.雙語教學(xué)中的文化導(dǎo)入 。 李向紅 (2006 認(rèn)為雙語教 學(xué)中不僅要傳授前沿專業(yè)知識(shí), 還要引入西方文化中的精 華, 如獨(dú)立和團(tuán)隊(duì)合作精神的引入, 人與人之間的契約關(guān) 系使人們遵守道德規(guī)范 。 這就要求教師要更新教學(xué)理念, 放棄學(xué)校教育與個(gè)人發(fā)展之間的矛盾;改變教學(xué)風(fēng)格, 尊 重自學(xué)能力培養(yǎng) 。 教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)要適應(yīng)雙語教學(xué)和文化 引入的需要; 同時(shí)還要正確處理中西方文化的關(guān)系, 不能 放棄中國文化 。四 、 雙語教學(xué)的完善1.強(qiáng)化英

22、語課程以適應(yīng)雙語教學(xué)需要, 提高學(xué)生英語 水平 。 韓建俠和俞理明 (2007 認(rèn)為進(jìn)行雙語教學(xué)需要學(xué)生 的英文水平達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn),并通過實(shí)證分析得出結(jié)論, 只 有達(dá)到CET6考試及格或CET4考試成績優(yōu)秀的學(xué)生,才能 較成功地實(shí)踐雙語教學(xué)活動(dòng) 。 李霞等 (2009 在韓建俠和俞 理明 (2007 的基礎(chǔ)上, 通過對中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)軟件需求 工程雙語課的個(gè)案研究, 發(fā)現(xiàn)接受專業(yè)詞輔導(dǎo)的學(xué)生比沒 輔導(dǎo)的學(xué)生能夠取得更好的成績, 專業(yè)詞匯與學(xué)科知識(shí)掌 握之間存在顯著相關(guān)關(guān)系 。 因此, 一些研究認(rèn)為外語教學(xué) 的配合很重要, 要根據(jù)雙語教學(xué)的需要調(diào)整外語教學(xué)的定 位 (任康鈺, 2006 , 對大學(xué)

23、英語課程教學(xué)進(jìn)行改革 (何江勝 和謝小苑, 2007 。 史鋒 (2011 進(jìn)一步認(rèn)為本科教學(xué)的大學(xué) 英語模塊必須有針對性地 “ 輔助 ” 雙語教學(xué), 且主要分布在 聽力和寫作這兩部分 。2.多渠道提高雙語師資水平 。 可以構(gòu)建雙語老師和英 語老師的互動(dòng)聯(lián)系平臺(tái), 考慮如何幫助雙語教學(xué)和英語老 師在英語能力和學(xué)科知識(shí)上互相學(xué)習(xí)借鑒 (胡慧玲, 2011 。 史鋒 (2011 指出教育部必須制定明確的雙語教師 的英語口語測試標(biāo)準(zhǔn), 定期進(jìn)行教育實(shí)踐培訓(xùn); 英語口語 測試標(biāo)準(zhǔn)要納入雙語教師的入職條件 。 桑迪允 (2011 認(rèn)為 教師在雙語教學(xué)時(shí),應(yīng)該在雙語的基礎(chǔ)上建立雙文化理 念 。 胡金焱和綦

24、建紅 (2008 年指出中青年教師海外研修計(jì) 劃 、 鼓勵(lì)外語教師專業(yè)轉(zhuǎn)型 、 邀請海外教授等方法來補(bǔ)充 和完善雙語教學(xué)師資 。3.從圖書館 、 信息技術(shù)和專業(yè)書籍等方面加強(qiáng)教學(xué)資 源建設(shè), 王英枝和許靜 (2007 建議圖書館要充分了解雙語 教學(xué)的資源需要, 將文獻(xiàn)資料和電子資料相結(jié)合, 甚至建 立圖書館的雙語教學(xué)環(huán)境氛圍, 來為高校雙語教學(xué)提供支 撐 。 康淑敏和崔新春 (2009 全面介紹了利用信息技術(shù)進(jìn)行 雙語師資培訓(xùn) 、 雙語教學(xué)資源建設(shè) 、 軟件開發(fā)以建構(gòu)評(píng)價(jià) 體系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn), 指出信息技術(shù) 、 網(wǎng)絡(luò)平臺(tái) 、 多媒體的綜合 運(yùn)用, 為提高雙語教學(xué)質(zhì)量和效果提供了很多很好的資源 和手

25、段 。 章宜華 (2009 指出當(dāng)前雙語課程的學(xué)生對于專科 學(xué)習(xí)詞典的需求十分旺盛, 而現(xiàn)有的大量普通?？圃~典卻 無法滿足其需求, 研發(fā)新的雙語?？茖W(xué)習(xí)詞典, 可以成為 大中學(xué)校雙語專業(yè)教學(xué)的重要輔助工具 。4.完善教學(xué)評(píng)估體系 。 陸諍嵐和吳俊 (2007 認(rèn)為應(yīng)當(dāng) 統(tǒng)一雙語教學(xué)課程的申報(bào)標(biāo)準(zhǔn), 設(shè)置開設(shè)雙語課的必要條 件 。 劉森林和胡加圣 (2006 認(rèn)為應(yīng)該從兩個(gè)方面著手建立 雙語教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系, 一是雙語教學(xué)各主要教學(xué)環(huán)境質(zhì) 量標(biāo)準(zhǔn)和雙語教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系,二是監(jiān)控體系的建立 (即雙語教學(xué)相關(guān)的規(guī)章制度的建設(shè)及其貫徹 。 在此基礎(chǔ) 上, 作者提出了一系列二級(jí)指標(biāo)和三指指標(biāo), 為雙語教

26、學(xué)質(zhì) 量監(jiān)控體系的設(shè)計(jì)提出了很好的建議, 值得借鑒 。 同時(shí)作者 還強(qiáng)調(diào)對雙語教師也要實(shí)行 “ 獎(jiǎng)懲結(jié)合 ” 的激勵(lì)性政策 。 五 、 現(xiàn)有研究的不足和未來研究的方向當(dāng)前國內(nèi)雙語教學(xué)的研究存在如下不足:1.選題寬泛, 缺乏細(xì)致的分析 。 非常大一部分研究的 選題放在高校專業(yè)課雙語教學(xué), 細(xì)致地針對某一種或某一 些教學(xué)方法 、 或者某一科目的細(xì)分研究不多 。 多數(shù)研究籠 統(tǒng)的按照沿著 “ 意義 問題 策略 ” 的思路進(jìn)行論證, 而且作為論證重點(diǎn)的問題和策略部分也都集中在教材 、 教 師 、 學(xué)生 、 語言等幾個(gè)方面, 造成大量重復(fù)性研究和結(jié)論, 顯得創(chuàng)新性不足 。2.定性研究較多, 缺乏定量的實(shí)

27、證支撐 。 多數(shù)研究屬 于定性研究, 研究者或者通過理論推理, 或者總結(jié)自身雙 語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn), 得出定性結(jié)論, 而有數(shù)據(jù) 、 有調(diào)研 、 有實(shí)證 的定量分析則不多見, 使得現(xiàn)有研究的說服力不足 。 3.一些理論與實(shí)證兼?zhèn)涞?“ 優(yōu)質(zhì) ” 文獻(xiàn)多是從 “ 外語教 學(xué) ” 的角度出發(fā), 而以專業(yè)課教學(xué)角度出發(fā)研究雙語教學(xué) 的文章雖然數(shù)量較多, 但往往選題比較寬泛, 論證較為松 散, 缺乏嚴(yán)謹(jǐn)和有說服力的論證 。 而另一方面, 多數(shù)研究者 又覺得雙語教學(xué)本質(zhì)上是 “ 專業(yè)課教學(xué) ” ,而不是語言教 學(xué), 從這個(gè)方面看, 我們似乎尤其需要看到從專業(yè)課教學(xué) 的角度出發(fā)對雙語教學(xué)進(jìn)行的研究 。針對于此,

28、筆者認(rèn)為, 今后相關(guān)研究在選題以及論證 方法方面都有較大的改進(jìn)空間 。 選題應(yīng)當(dāng)更加細(xì)化, 應(yīng)更 多地從雙語教學(xué)的某一方面 、 某種具體方法或者某一角度 出發(fā)更加細(xì)致地對雙語教學(xué)進(jìn)行研究 。 如雙語師資培訓(xùn)的 方式及效果 、 某類課程或某一課程雙語教學(xué)使用的教材 、 教學(xué)方法具體操作程序以及實(shí)施效果等 。 論證方法上也應(yīng) 當(dāng)更加嚴(yán)謹(jǐn), 如依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知方面的理論, 設(shè)計(jì)教學(xué) 實(shí)驗(yàn), 或收集二手?jǐn)?shù)據(jù), 至少應(yīng)當(dāng)做到有理論 、 有數(shù)據(jù) 、 有 方法, 才能使研究成果更具備說服力 。 應(yīng)當(dāng)承認(rèn), 從2010年 后, 國內(nèi)雙語教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)差異性增強(qiáng), 方法相對更規(guī) 范, 論證也更嚴(yán)謹(jǐn) 。 選題較之

29、前更加細(xì)化, “ 面面俱到 ” 的介 紹雙語教學(xué)的問題和解決方案的文章越來越少 。 采用案例 研究 、 問卷調(diào)查等較規(guī)范的研究方法的文獻(xiàn)比重增加, 理 論分析的文章更加注重理論演進(jìn)的銜接性, 思路也更加嚴(yán) 謹(jǐn), 往往都有對之前理論的引用和引介, 這從論文的參考 文獻(xiàn)數(shù)目中可見一斑,筆者抽取的CSSCI索引中題名中帶 有 “ 雙語教學(xué) ” 詞組的文章看, 從2006到2011年, 篇均參考 文獻(xiàn)數(shù)分別為4.86篇 、 4.58篇 、 3.67篇 、 5.37篇 、 6.25篇 、 6.72篇, 篇均參考文獻(xiàn)數(shù)不斷增多 。 相信以此為開始, 國內(nèi)雙語 教學(xué)研究的文獻(xiàn)質(zhì)量將進(jìn)一步提高, 得出一系列有

30、說服力 的結(jié)論, 為雙語教學(xué)的實(shí)踐提供更多有益的指導(dǎo) 。參考文獻(xiàn):1安雙宏, 耿菲菲.印度高等院校中雙語教學(xué)的問題及啟示J.比較教育研究, 2007, 28(03 :64-68.2蔡明德等. 語碼轉(zhuǎn)換 雙語教學(xué)新模式 J.教育研究, 2007, 28(09 :90-94.3?？≤S, 劉莉. “內(nèi)容依托” 教學(xué)模式及對大學(xué)雙語教學(xué)的啟示 J.江蘇高教, 2009, (1 :81-83.4陳思本.大學(xué)生對雙語教學(xué)的反應(yīng) 對一所理工類大學(xué)的 調(diào)查J.高教探索, 2009, 14(03 :83-85.隨著時(shí)代對輔導(dǎo)員工作要求的提高, 高校輔導(dǎo)員的職 業(yè)倦怠感和職業(yè)壓力有明顯增加趨勢 。 在這一背景下,

31、 浙 江作為全國經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的省份, 教育部門對于輔導(dǎo)員的職 業(yè)要求也相對較高, 因此輔導(dǎo)員所承受各種壓力因素也較 為強(qiáng)烈 。 本研究以浙江省普通高校輔導(dǎo)員為研究對象, 通 過Maslach的 職業(yè)倦怠量表 和清華大學(xué)李虹所編制的 大學(xué)教師職業(yè)壓力量表 進(jìn)行相關(guān)性研究, 以期對浙江省 高校輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠與職業(yè)壓力的現(xiàn)狀提供一定的借鑒 與參考, 并提出相關(guān)的意見與建議 。一 、 研究方法1. 被試 。 本次研究主要通過隨機(jī)網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷的方 法, 調(diào)查了浙江省普通高校輔導(dǎo)員的職業(yè)倦怠感和職業(yè)壓 力情況, 回收了252份問卷, 回收率93.6%; 有效問卷216份, 有效回收率85.7%。2.工具 。

32、 (1 采用Maslach編制的 教師職業(yè)倦怠量表 (MBI , 并參考了臺(tái)灣學(xué)者黃三吉的中譯修訂版 。 該問卷 共22道題, 具有三個(gè)維度:情緒衰竭 、 低個(gè)人成就感 、 人格 解體 。 量表采用李克特 (Likert 5等級(jí)評(píng)分 。 被試分?jǐn)?shù)越高, 表明倦怠程度越嚴(yán)重 。 (2 職業(yè)壓力量表采用清華大學(xué)李 虹編制的 大學(xué)教師工作壓力量表 , 該量表分為5個(gè)維度, 包括工作保障因子 、 教學(xué)保障因子 、 人際關(guān)系因素 、 工作負(fù) 荷因素和工作樂趣因素,共24個(gè)問題 。 量表采用4級(jí)評(píng)分 制, 在上述量表和分量表中的得分越高表明壓力越大 。 二 、 結(jié)果分析1.浙江省高校輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的總體特點(diǎn) 。 運(yùn)用修訂 的 教師職業(yè)倦怠量表 對受試者進(jìn)行測量, 測得受試者在 以下三個(gè)維度以及總的職業(yè)倦怠上的得分與標(biāo)準(zhǔn)差的基 本情況, 見表1。注 :非 常 嚴(yán) 重 :得 分 大 于 4; 比 較 嚴(yán) 重 :得 分 大 于 3小 于 4; 輕 :得分為 l 3從表1中各維度的得分可以看到受試者中,低個(gè)人成 就感的得分最低, 情感衰竭的得分略高于中間水平, 而人 格解體的得分最高, 其他幾個(gè)方面均處于中間水平, 而職 業(yè)倦怠也處于相對正常水平 (3.08