關(guān)于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

1、關(guān)于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所 姜大源 工作過(guò)程導(dǎo)向的課程，已成為近年來(lái)職業(yè)教育課程改革的熱門話題。自1996年起，德國(guó)職業(yè)教育一直在進(jìn)行積極的探索。工作過(guò)程導(dǎo)向的課程的實(shí)質(zhì)，在于課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)追求的不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過(guò)程的系統(tǒng)化。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育的課程改革正面臨著一個(gè)“學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)”的關(guān)鍵時(shí)期，“工作過(guò)程系統(tǒng)化”所凸現(xiàn)的“革命性”甚至是“顛覆性”的課程理念，其所涉及的思想并非空穴來(lái)風(fēng)，而是有其深厚的教育理論基礎(chǔ)。根據(jù)德國(guó)關(guān)于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程“工作過(guò)程導(dǎo)向”課程改革的理論探索，可以將工作過(guò)程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)所涉及的教育理論基礎(chǔ)歸

2、納為兩大類。在開發(fā)適合我國(guó)國(guó)情的“工作過(guò)程系統(tǒng)化”課程中，這些理論對(duì)我們是有借鑒意義的。 一、第一大類課程結(jié)構(gòu)連續(xù)一線性結(jié)構(gòu)化形式 傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)的定型始于中世紀(jì)初期，隨著學(xué)校形式的教育以及科學(xué)分類的出現(xiàn)產(chǎn)生了分門別類的專業(yè)化教學(xué)計(jì)劃，這最早見于胡戈·馮·圣·威克多的教學(xué)論。后來(lái)，被多爾西稱為“教學(xué)計(jì)劃建筑學(xué)”的各種流派的教學(xué)計(jì)劃，逐漸發(fā)展起來(lái)，如人類學(xué)家阿克力克拉的人類學(xué)教學(xué)計(jì)劃思想、巴洛克通用性教學(xué)計(jì)劃等等。在這些教學(xué)計(jì)劃中占統(tǒng)治地位的結(jié)構(gòu)化原則是線性或累進(jìn)原則，內(nèi)容和科目是串聯(lián)的。隨后，這一課程結(jié)構(gòu)由巴孔·馮·維魯蘭發(fā)起并由大教學(xué)論專家拉

3、特克益和夸美紐斯完成的線性一平行科目所取代。其平行設(shè)置的科目實(shí)現(xiàn)了不同內(nèi)容的同時(shí)性傳授。 夸美紐斯將線性一科目平行性原則加以改進(jìn)，在不同年級(jí)“不處理不同內(nèi)容，而更多地是以不同方式處理同一內(nèi)容因?yàn)榘凑兆匀环椒ǖ姆▌t不允許將學(xué)科領(lǐng)域肢解，而必須始終是同時(shí)教授給所有人，就像一棵樹總是以其整體，即與其所有分枝同時(shí)成長(zhǎng)著那樣”。 接著，夸美紐斯將線性一科目平行性原則進(jìn)一步發(fā)展成為同心圓的教學(xué)計(jì)劃圖式，強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)保持各年級(jí)間而不是各年級(jí)內(nèi)的課程連續(xù)。這種結(jié)構(gòu)得以長(zhǎng)期存在，而且在職業(yè)類學(xué)校這種教學(xué)計(jì)劃的編制原則保證了各種不同的學(xué)校形式之間在課程上的一定的聯(lián)系。由于所有核心科目都是結(jié)構(gòu)化的，因此，同一結(jié)構(gòu)化的

4、課程通過(guò)一定的方式疊加構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)了各種形式的學(xué)校相互銜接，并逐步形成“職業(yè)教育路徑”。 職業(yè)學(xué)校依據(jù)通融性的基本準(zhǔn)則使得教學(xué)層次的疊加成為可能，同心圓教學(xué)計(jì)劃后來(lái)發(fā)展成兩種變式一種是螺旋式課程，一種是階梯式課程。這兩類課程被稱為“第一大類課程”。 （一）關(guān)于階梯式課程 從20世紀(jì)50年代中期開始，職業(yè)教育逐步形成階梯式教育證書系列。1949年，極具權(quán)威的創(chuàng)新“大家”北威州教育部官員布魯諾·康拉德森認(rèn)為，這是建立職業(yè)教育“內(nèi)部完整性”的一種工具。 職業(yè)教育這種階梯式課程隨著基于勞動(dòng)學(xué)的職業(yè)學(xué)校教學(xué)的法蘭克福方法得到進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)校教學(xué)由最佳組織原則的升級(jí)式的“單職業(yè)編班”向“職業(yè)群編班

5、”過(guò)渡。 隨著“姻緣職業(yè)”的出現(xiàn)，法蘭克福方法的創(chuàng)立者在已有的階梯觀念由低級(jí)向高級(jí)，即由“簡(jiǎn)單的、基礎(chǔ)的”向“專門的、復(fù)雜的、理論的”過(guò)渡基礎(chǔ)上又建立了一個(gè)課程原則，即多個(gè)姻緣職業(yè)的同一性原則。 階梯式課程原則的這一職業(yè)教育學(xué)變式在1945年以后被企業(yè)職業(yè)教育采納，1948年的“布倫瑞克計(jì)劃”被看作是這一現(xiàn)象的起點(diǎn)，接著是1962年至1965年的“克虜伯框架計(jì)劃”，1963年至1965年的ABB計(jì)劃，1964年至1966年IG金屬行業(yè)計(jì)劃，1964年的柏林計(jì)劃等。1969年聯(lián)邦職業(yè)教育法第26條要求，職業(yè)教育階梯式教育應(yīng)與該法1.2款的“廣泛的職業(yè)基礎(chǔ)教育”相銜接。直到現(xiàn)在，不來(lái)梅大學(xué)技術(shù)與教

6、育研究所的創(chuàng)始人、著名職業(yè)教育專家勞耐爾教授提出的基于職業(yè)工作任務(wù)的職業(yè)教育課程，對(duì)學(xué)習(xí)范圍也作了階梯式的歸類與界定。 （二）關(guān)于螺旋式課程 從對(duì)德國(guó)職業(yè)教育課程歷史沿革的簡(jiǎn)短回顧中所看到的課程結(jié)構(gòu)化原則，被稱為“教學(xué)計(jì)劃建筑術(shù)”，都屬于“第一大類課程”連續(xù)線性結(jié)構(gòu)化形式的課程?？死蚧鶎⑺c“第二大類課程”，即主題一同心圓或稱為項(xiàng)目型或非連續(xù)性的結(jié)構(gòu)化形式的課程加以區(qū)別。 李普斯邁爾則將由克拉夫基分析的“第二大類課程”的兩個(gè)子類，即主題同心圓課程和非連續(xù)性課程進(jìn)行了歸納。這些課程的階段目標(biāo)與終點(diǎn)目標(biāo)之間不存在時(shí)間連續(xù)性。 二、第二大類課程結(jié)構(gòu)非連續(xù)一同心圓結(jié)構(gòu)化形式 這種結(jié)構(gòu)化課程也稱為主題

7、一同心圓結(jié)構(gòu)化或項(xiàng)目或過(guò)程型結(jié)構(gòu)化課程，包括非連續(xù)性和主題化這二大維度。 德國(guó)在教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方面的改革，能逐步“容忍”教學(xué)自由化而沖破國(guó)家教學(xué)計(jì)劃嚴(yán)格的序化，是自20世紀(jì)50年代以來(lái)“改革教育學(xué)”出現(xiàn)的結(jié)果。由于職業(yè)教育領(lǐng)域所應(yīng)傳授的資格與其在企業(yè)中的應(yīng)用占有支配地位，遂逐步將工作過(guò)程作為教學(xué)論的基準(zhǔn)點(diǎn)。為實(shí)現(xiàn)基于工作過(guò)程的教育計(jì)劃的結(jié)構(gòu)化，就內(nèi)容的整體性和復(fù)合性來(lái)說(shuō)，若從學(xué)科的線性結(jié)構(gòu)化角度看，這些內(nèi)容也許是非連續(xù)性的。這是由于工作過(guò)程，在大多數(shù)情況下都不受制于任何一種教學(xué)論或科學(xué)規(guī)律的約束，而是要順應(yīng)企業(yè)生產(chǎn)的合理性并遵循利潤(rùn)最大化原則和合同需求規(guī)律的緣故。 李普斯邁爾在對(duì)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域

8、”課程方案的理論基礎(chǔ)的探索中，對(duì)非連續(xù)性的主題一同心圓的結(jié)構(gòu)化形式或項(xiàng)目和過(guò)程的結(jié)構(gòu)化形式進(jìn)行了詳細(xì)分類，從八個(gè)方面做了相當(dāng)全面的歸納。其分類的基本思路是優(yōu)先關(guān)注復(fù)合性和整體性，而不是過(guò)多地關(guān)注嚴(yán)格意義的學(xué)科性內(nèi)容的序化。 （一）類型結(jié)構(gòu)化 類型結(jié)構(gòu)化是根據(jù)克拉夫基關(guān)于職業(yè)教育作為一種“教育類型”的觀點(diǎn)，揚(yáng)科和邁爾認(rèn)為，“客體物質(zhì)，主導(dǎo)的教學(xué)論的單邊性與主體形式主導(dǎo)的教學(xué)論的單邊性通過(guò)兩者的教學(xué)論交叉而在教學(xué)論一內(nèi)容層面得以匯合”。 適應(yīng)他組織的工作崗位的職業(yè)才干以及為其進(jìn)行的初始的物化的教育，在人類歷史的一個(gè)很長(zhǎng)時(shí)期無(wú)疑是教育過(guò)程的主導(dǎo)特征。但職業(yè)教育的任務(wù)不再局限于為企業(yè)培養(yǎng)后備力量以使其

9、獲得一個(gè)工作崗位，而必須在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治的宏觀背景下來(lái)看待這一任務(wù)。這樣，主體即形式的資格在職業(yè)教育中獲得真正的地位。自凱興斯泰納始，依據(jù)教學(xué)論觀點(diǎn)，職業(yè)教育至少隱性地順應(yīng)了作為一種類型教育的需要。20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著“關(guān)鍵能力”和“行動(dòng)導(dǎo)向”教育思想的采納，結(jié)構(gòu)化開始更多地具有職業(yè)教育的類型含義。 （二）范例結(jié)構(gòu)化 教育理論的教學(xué)論指出，并非所有可以被教的和可以被學(xué)的東西就可以被養(yǎng)成。內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化更多地取決于教學(xué)內(nèi)容的專門性和與專門性相關(guān)的通用性之間建立的平衡關(guān)系。而在基于教學(xué)論結(jié)構(gòu)化中的三個(gè)核心概念，即元素說(shuō)、基礎(chǔ)說(shuō)、范例說(shuō)之中，鑒于課程內(nèi)容極為豐富，范例這一概念對(duì)內(nèi)容的選擇就具有

10、特別的意義。為有利于重點(diǎn)內(nèi)容的濃縮，必須放棄一個(gè)系統(tǒng)的或者完美無(wú)缺的結(jié)構(gòu)，如同揚(yáng)科和邁爾所指出的那樣，“首要的不是數(shù)量而是所學(xué)到內(nèi)容的質(zhì)量”。 與自然科學(xué)教學(xué)中長(zhǎng)期的“范例”原則傳統(tǒng)相比，在職業(yè)教育和職業(yè)教育學(xué)中，課程的范例結(jié)構(gòu)化原則很晚才被引入，還處在起步階段。但胡欣佳和李索普早就指出，“在主導(dǎo)思想與結(jié)構(gòu)化動(dòng)力意義上的范例原則，對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論來(lái)說(shuō)具有核心作用”。職業(yè)（教育）教學(xué)論中范例結(jié)構(gòu)化期待著其普適化的證明和有說(shuō)服力的可實(shí)現(xiàn)性。 （三）紀(jì)元結(jié)構(gòu)化 采取課程和教學(xué)的紀(jì)元結(jié)構(gòu)化的目的是“克服學(xué)校教學(xué)學(xué)科化”。紀(jì)元結(jié)構(gòu)化的意義是，將實(shí)際科目的總的周學(xué)時(shí)，集中起來(lái)使用以便在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)對(duì)一個(gè)

11、主題進(jìn)行封閉和整體的處理，直至其結(jié)束。這一結(jié)構(gòu)化原則并不是新事物，早在拉特克、夸美紐斯、赫爾巴特、福祿拜和威爾曼時(shí)代就出現(xiàn)了，只是在第一次世界大戰(zhàn)之后才顯現(xiàn)其廣泛影響。在職業(yè) 教育中，這一原則主要體現(xiàn)在德國(guó)瓦爾道夫教育學(xué)的思想之中。這是一種跨學(xué)科科目的結(jié)構(gòu)化原則。 （四）項(xiàng)目形式結(jié)構(gòu)化 從行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，項(xiàng)目形式的結(jié)構(gòu)化是適用的。在學(xué)校和企業(yè)職業(yè)教育中，這是一個(gè)有明顯吸引力的教學(xué)論方法論方案。這就是“方法為了內(nèi)容”以及“內(nèi)容不要元素化而應(yīng)盡可能地保持其實(shí)際的復(fù)合性”。在職業(yè)教育中，項(xiàng)目結(jié)構(gòu)化在教學(xué)計(jì)劃中的應(yīng)用越來(lái)越多，但對(duì)職業(yè)教育課程具有普適性作用的項(xiàng)目形式的結(jié)構(gòu)化課程還有待進(jìn)一步開發(fā)。

12、德國(guó)戴姆勒·奔馳公司對(duì)職業(yè)教育第一年的課程按照項(xiàng)目重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，是職業(yè)教育課程項(xiàng)目形式結(jié)構(gòu)化應(yīng)用的一個(gè)真正成功的例子。 （五）案例導(dǎo)向結(jié)構(gòu)化 這種結(jié)構(gòu)化原則與項(xiàng)目導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化類似，在商務(wù)職業(yè)教育領(lǐng)域里的應(yīng)用相當(dāng)廣泛。在手工業(yè)職業(yè)教育領(lǐng)域中被視作可思考或可操作的方法。但要使其在職業(yè)教育領(lǐng)域里成為一種通用性的課程結(jié)構(gòu)化原則，并以此為基礎(chǔ)建立覆蓋面廣泛的案例課程，還需在理論開發(fā)和實(shí)踐試驗(yàn)中做進(jìn)一步探索。 （六）結(jié)構(gòu)晶格結(jié)構(gòu)化 結(jié)構(gòu)晶格結(jié)構(gòu)化原則誕生于20世紀(jì)70年代。所謂晶格結(jié)構(gòu)化指的是按照一個(gè)兩維矩陣來(lái)確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容單元及其順序的方法。結(jié)構(gòu)晶格結(jié)構(gòu)化關(guān)注社會(huì)、專業(yè)科學(xué)和學(xué)生這三者之間的關(guān)

13、系。所以，這一課程結(jié)構(gòu)化的理論沖破了專業(yè)一維性的束縛，從而要求降低專業(yè)結(jié)構(gòu)的復(fù)合性。每一結(jié)構(gòu)晶格都作為尋求和規(guī)劃課程內(nèi)容的矩陣。布蘭凱茨田認(rèn)為，結(jié)構(gòu)晶格理論是“一種清晰的基于專業(yè)教學(xué)論的課程開發(fā)形式，其動(dòng)機(jī)不是出于專門的專業(yè)科學(xué)優(yōu)先扭，而是出于教育科學(xué)方法論的考慮。但結(jié)構(gòu)晶格理論的每一配置，企圖在下一步對(duì)已有的以及調(diào)查得到的專業(yè)和科學(xué)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行教育學(xué)一教學(xué)論加工，似乎也是不適當(dāng)?shù)?。更多的是要?duì)所期望的學(xué)習(xí)過(guò)程的目標(biāo)進(jìn)行解釋并確定其重要性”。 （七）學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)蚪Y(jié)構(gòu)化 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”導(dǎo)向結(jié)構(gòu)化就是工作過(guò)程導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化。沒有進(jìn)行事前公開的教育政策討論，也沒有外部的科學(xué)咨詢，“各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議”于1996年5月9日提交了職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃這一新的課程方案，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個(gè)由目標(biāo)界定、內(nèi)容和學(xué)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)描述的主題單元，它是職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過(guò)程導(dǎo)向的”，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)，“不能放棄的是，每一工作過(guò)程的提出都要與其相關(guān)的專業(yè)科學(xué)的解釋相關(guān)聯(lián)”，甚至指出，“在特殊的情況下在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，主題單元也可以按專業(yè)科學(xué)的觀點(diǎn)考慮”。所以，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程一方面要理解性地放棄學(xué)科傳統(tǒng)意義上的完整性，另一方面“為了認(rèn)識(shí)關(guān)聯(lián)性要確保在幾個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)和整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中職業(yè)專業(yè)內(nèi)容的客觀邏輯性”。 （八）混沌結(jié)構(gòu)化 混沌結(jié)構(gòu)化也稱為任意結(jié)構(gòu)化或隨機(jī)結(jié)構(gòu)化。這種結(jié)構(gòu)