國外多元文化課程開發(fā)模式的演進(jìn)及其啟示

1、國外多元文化課程開發(fā)形式的演進(jìn)及其啟示20世紀(jì)初葉，文化多元論作為一種對同化論反叛的理論于美國問世。伴隨60年代歐美民權(quán)運(yùn)動的興起，多元文化主義走出書齋進(jìn)入政壇，被納入一些西方國家的國策之中，以此為背景，多元文化教育multicultural education在西歐、北美及澳洲等國家初現(xiàn)端倪，并經(jīng)歷近半個世紀(jì)的開展，逐漸成為西方社會一種教育的理念、一項(xiàng)教育改革的運(yùn)動和一個連續(xù)不斷開展的過程。國外多元文化課程開發(fā)形式的演進(jìn)及其啟示20世紀(jì)初葉，文化多元論作為一種對同化論反叛的理論于美國問世。伴隨60年代歐美民權(quán)運(yùn)動的興起，多元文化主義走出書齋進(jìn)入政壇，被納入一些西方國家的國策之中，以此為背景，

2、多元文化教育multicultural education在西歐、北美及澳洲等國家初現(xiàn)端倪，并經(jīng)歷近半個世紀(jì)的開展，逐漸成為西方社會一種教育的理念、一項(xiàng)教育改革的運(yùn)動和一個連續(xù)不斷開展的過程。一、多元文化課程目的的開展作為對西方國家民族復(fù)興運(yùn)動的反響而出現(xiàn)的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目的是力圖通過學(xué)校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學(xué)生可享受平等的教育時機(jī)，保持和開展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢族群的支持，20世紀(jì)70年代以后多元文化教育內(nèi)涵發(fā)生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其目的也有了不同的表述。比方，高尼克Go

3、llnick在80年代初綜合各國學(xué)者的闡述，提出了：1、促進(jìn)文化多樣性的特性與價值；2、促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個體之間的社會公平與時機(jī)均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的時機(jī)；4、全人類的社會公平與時機(jī)均等；5、促進(jìn)不同種族間權(quán)利分配的均等五個方面的目的。90年代初古特佛里森Gottfredson等又提出：1、使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)；3、每個學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)時機(jī)；4、通過教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念；5、進(jìn)步少數(shù)民族群體間的互相尊重和自尊。 目前，多元文化教育除以上目的外又向開展文化意識、開展文化間才能、對抗種族主義和一切形式的偏見和歧視、進(jìn)步全球意識、

4、開展社會行動技能等方面演進(jìn)。班克斯James. A Banks以美國多元文化教育開展的歷史為背景，描繪并歸納了多元文化教育形成和開展的歷史進(jìn)程：單一種族階段、多元種族研究階段、多元種族教育階段、多元文化教育階段、制度化階段。并強(qiáng)調(diào)指出：多元文化教育的核心取向是促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團(tuán)體的學(xué)生可以享有公平的學(xué)習(xí)時機(jī)，幫助所有學(xué)生獲得將來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態(tài)度。 鑒于此， 國外多元文化教育主要表現(xiàn)出三種施行途徑：課程開發(fā)、成就提升、群際教育。在學(xué)校領(lǐng)域，這三種形式往往集中表現(xiàn)為通過課程的改革即多元文化課程的開發(fā)這一核心途徑，實(shí)現(xiàn)多元文化教育的目的。

5、課程作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位。泰勒Philiph. Taylor在其?課程研究入門?一書中指出：課程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒有課程，教育就沒有了用于傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說明價值的媒介。正因?yàn)檎n程在教育活動中起著決定作用，作為一個持續(xù)開展的過程，多元文化教育在不同的開展階段對學(xué)校課程提出了不同的要求，依次漸變的多元文化課程目的，成為多元文化課程開發(fā)形式演進(jìn)的背景?？v觀國外多元文化課程目的演變的歷程，大致呈現(xiàn)以下幾個階段：單一民族取向階段20世紀(jì)60-70年代：這一階段以民權(quán)運(yùn)動為背景，少數(shù)族群要求學(xué)校教育應(yīng)使少數(shù)民族子女享有平等的教育時機(jī)，學(xué)校課程應(yīng)反映他

6、們獨(dú)有的民族文化特點(diǎn)。美國的少數(shù)民族以自己的親身體驗(yàn)批判這樣一個事實(shí)：他們在學(xué)校度過的幾十年的學(xué)習(xí)生活并沒有能使他們理解、認(rèn)識本民族的歷史和文化。即使有，也是書本中以白人中產(chǎn)階級的觀點(diǎn)所作的歪曲的描繪。這也正如美國學(xué)者約翰?麥克尼爾指出的：在美國教育史上，教育委員會一致堅(jiān)守西方白人文化中心的原那么，反對對黑人、墨西哥裔美國人、東方人及其他少數(shù)民族、種族和宗教集團(tuán)實(shí)行不同的課程。 根據(jù)這一狀況，美國黑人及少數(shù)族群呼吁在自己的社區(qū)增設(shè)學(xué)校，并使自己成為學(xué)校的實(shí)際控制者。呼吁課程中突出自己的文化、歷史傳統(tǒng)，打破白人中心主義，開設(shè)少數(shù)民族研究課程。因此這一階段多元文化課程的目的是想通過提供一些課程，講

7、授文化上不同的東西。既教給少數(shù)族群學(xué)生一些知識、技能以便使他們自愿地進(jìn)入主流文化，又使他們具有保持自身文化活動的技能。比方自1968年以來，美國密執(zhí)根州教育委員會資助了兩年一次的課程研究方案，主要研究在教材中如何準(zhǔn)確描繪美國這一多元化的社會，開始以同情和尊重的態(tài)度討論少數(shù)民族社團(tuán)，并以一種積極的方式描繪各種不同文化的差異和共性。英國60年代對少數(shù)民族和移民教育的重心從教授英語向介紹少數(shù)民族的文化、歷史內(nèi)容轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族與其生活的社會及文化相統(tǒng)一。多元種族教育取向階段也稱文化間教育取向階段，20世紀(jì)70-80年代中期：這一階段打破第一階段的單一種族觀，傾向于所有學(xué)生參加種族文化的研究學(xué)習(xí)，多

8、元文化課程目的傾向于旨在溝通不同文化背景的人。許多學(xué)者對一元文化為中心的課程設(shè)置進(jìn)展了批判，認(rèn)為這種課程不僅對主流之外的少數(shù)族群學(xué)生造成心理挫傷，產(chǎn)生對學(xué)校提供的課程的疏離感、自卑感，削弱學(xué)習(xí)動機(jī)，產(chǎn)生人格內(nèi)部的文化沖突。對于主流群體的學(xué)生也有負(fù)效應(yīng)，容易使他們形成錯誤的自身優(yōu)越感，對各民族、群體間的關(guān)系造成誤解。同時也剝奪了他們從其他族群的知識、觀點(diǎn)中獲益的時機(jī)，不利于他們自身文化觀念的反省與開展。因此多元文化課程的目的轉(zhuǎn)向多元種族教育取向：培養(yǎng)理解別人的不同方式、信念；培養(yǎng)理解人類心理和行為的深層文化構(gòu)造的技能，從而減少偏見，增加對別人的認(rèn)同感；培養(yǎng)兒童從不同文化視角審視自己文化傳統(tǒng)的才能

9、，使他們可以欣賞不同的文化、價值及思維方式，更加有效地和不同文化背景的人們交流。在加拿大多元文化課程目的中這種趨向最為突出。多元文化教育取向階段20世紀(jì)80年代末-90年代初、中期：這是多元文化教育開展的鼎盛時期，也是多元文化教育的泛化階段，它可分為兩個層面：第一個層面是多元種族教育的泛化，認(rèn)為只增加種族文化課程內(nèi)容，缺乏以培養(yǎng)兒童從不同文化視角審視自己文化傳統(tǒng)的才能。對于少數(shù)民族的兒童而言，只增添種族文化的課程內(nèi)容并不能使他們與處于主流文化中的兒童獲得同等的學(xué)業(yè)成就。1993-1995年間美國多元文化教育的研究者在不同地區(qū)、不同年級的黑人學(xué)生中進(jìn)展大量的問卷調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們共同陳述的、具

10、有普遍性的問題是：為什么我們一定要學(xué)習(xí)以這些主流文化為中心的課程？他們理想中的教育應(yīng)該是棄絕偏見和歧視，與自身文化相關(guān)的，富有意義和個性化的多元文化教育。 在此根底上研究者們逐漸明白，只進(jìn)展單一種族群體的研究以及文化材料的學(xué)習(xí)，是不能導(dǎo)致本質(zhì)性的教育改革而使不同種族、不同文化群體中的兒童獲得平等的受教育權(quán)利。課程領(lǐng)域呼吁更廣泛的內(nèi)在改革。多元文化課程的目的泛化到對整個課程變革的關(guān)注，尤其是對課程內(nèi)容選擇和課程施行策略的關(guān)注。第二個層面是無所不包的多元文化教育。隨著多元文化教育的視角從少數(shù)民族、移民、有色人種擴(kuò)展至婦女、殘疾人、多種信仰團(tuán)體、不同社會階級以及各地域群體，多元文化課程目的拓展為盡可

11、能提供給個體和群體平等的時機(jī)，促進(jìn)社會構(gòu)造的變革以增強(qiáng)人的尊嚴(yán)感和民主意識等更廣泛的領(lǐng)域。多元文化課程開發(fā)成為一種深層次的教育變革過程。它不僅限于課程形式的改換，最根本的是課程觀念的更新。多元文化課程作為文化的反映應(yīng)在發(fā)揮文化傳播功能的同時，反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。多元文化教育重建取向階段20世紀(jì)90年代中期至今：這一階段多元文化課程的目的突出強(qiáng)調(diào)反映多種文化群體要求，強(qiáng)調(diào)課程的重新設(shè)計(jì)。尤其是通過對課程含義的重新審視，建基于新的課程理念的根底上，提出多元文化課程開發(fā)必須對學(xué)校所有方面進(jìn)展全面統(tǒng)整，通過課程的改革促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團(tuán)體的學(xué)生可以享有公平

12、的學(xué)習(xí)時機(jī)，幫助所有學(xué)生獲得運(yùn)作于將來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態(tài)度。因?yàn)橛行У亩嘣幕逃钣锌赡馨l(fā)生在一個承受、鼓勵并尊重文化多樣性的學(xué)校環(huán)境中。為此，班克斯認(rèn)為必需要重建學(xué)校，使學(xué)校具有以下多元文化特征：1、教師和教育行政主管對所有的學(xué)生都持有相當(dāng)程度的期望，應(yīng)以正面的態(tài)度和積極關(guān)心的方式予以回應(yīng)；2、正式課程中反映兩性和不同族群文化團(tuán)體的經(jīng)歷、文化和見解；3、教師的教學(xué)方法能配合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、文化和學(xué)習(xí)動機(jī)的形態(tài)；4、教師和教育行政主管尊重學(xué)生的母語和方言；5、學(xué)校所使用的教材呈現(xiàn)多種文化、族群和種族團(tuán)體對事件、情勢與概念的見解；6、學(xué)校所采用的教學(xué)評量和測驗(yàn)方

13、法可以慎重處理文化的議題，并使有色人種學(xué)生在資優(yōu)和特殊才藝學(xué)生團(tuán)體中占有相稱的比例；7、學(xué)校文化和潛課程可以反映文化和民族的多樣性；8、學(xué)校的輔導(dǎo)員對來自不同種族、族群和語言團(tuán)體的學(xué)生具有高度的期望，并協(xié)助他們設(shè)定、理解積極的職業(yè)目的。 多元文化課程的目的必須為獲得這樣的教育環(huán)境而建立課程整體戰(zhàn)略。改變以往顯性課程的統(tǒng)治地位，將正式課程與非正式課程、顯性課程與隱性課程加以統(tǒng)整，鼓勵民主的課堂和教學(xué)理論，以期獲得更好的多元文化教育情境。二、多元文化課程開發(fā)形式的演進(jìn)何謂課程開發(fā)？?牛津英語詞典?把開發(fā)解釋為一項(xiàng)方案、方案的詳細(xì)細(xì)節(jié)確實(shí)定或小說情節(jié)的完全展開。按日常用法，開發(fā)既包括一項(xiàng)制定好了的方

14、案，也包括這項(xiàng)方案中詳細(xì)內(nèi)容確實(shí)定。課程開發(fā)也就指準(zhǔn)備一項(xiàng)可操作的方案或者編制出一套教學(xué)大綱及其配套資料，以供班級教學(xué)使用。但凡保證某項(xiàng)方案及其配套資料有效性和充分性的活動都可以稱之為課程開發(fā)活動。根據(jù)課程開發(fā)的內(nèi)容來源，可以將課程開發(fā)活動分為兩類：一類是新編，即所有的課程成份都是新開發(fā)的，沒有依賴現(xiàn)有的課程材料。另一類是改編，即從現(xiàn)有課程材料中選擇適宜的成分并稍加改進(jìn)，如課程的選擇、補(bǔ)充、拓寬、加深、整合等。根據(jù)課程開發(fā)的主體，又可分為用戶開發(fā)與外部人員開發(fā)兩種形式。從現(xiàn)有的情況看，國外多元文化課程開發(fā)根本采用改編，將新編與改編有機(jī)統(tǒng)整。并由外部人員開發(fā)演變?yōu)樽⒅赜脩糸_發(fā)，形成了以平行式、整

15、合式、擴(kuò)展式為主的多元文化課程開發(fā)形式。平行形式：該形式與少數(shù)種族群體強(qiáng)烈呼吁在現(xiàn)行課程中增加非主流文化知識的多元文化課程目的相對應(yīng)，在對少數(shù)族群開設(shè)主流文化課程的同時，平行開設(shè)有關(guān)少數(shù)族群文化內(nèi)容的課程，以講授文化上不同的東西。在實(shí)際操作中分為兩個步驟，一是單獨(dú)開發(fā)出關(guān)于某一種族文化的課程，如移民教育課程、母語教育課程、黑人研究課程、亞洲研究課程，將不同種族文化群體的獨(dú)特文化知識平行增添進(jìn)學(xué)校課程體系中。二是通過對主流文化課程的識別，分析少數(shù)族群到底需要哪些知識。英國學(xué)者詹姆斯?林奇認(rèn)為這種多元文化課程開發(fā)的形式具有友善的象征意義，卻并不能到達(dá)預(yù)期的效果。這種課程開發(fā)形式由于課程開發(fā)主體仍由

16、外部人員組成，課程內(nèi)容仍以主流的觀點(diǎn)來詮釋，使這種課程常充滿流行及象征性的無本質(zhì)意義的差異待遇，好似圣誕樹上琳瑯滿目的小飾品。當(dāng)這種未經(jīng)轉(zhuǎn)化的課程直接灌輸少數(shù)族群文化的內(nèi)容時，學(xué)生將從西方傳統(tǒng)的準(zhǔn)那么和觀念架構(gòu)來對待族群經(jīng)歷，再加上零散地介紹及在知識層次上屬于較低層面，往往會使學(xué)消費(fèi)生一種印象，認(rèn)為少數(shù)民族文化盡是稀奇古怪的東西。另外該形式只要求屬于本族群兒童學(xué)習(xí)自己的倫理文化知識，彼此隔離的課程那么易導(dǎo)致單一種族封閉兒童的產(chǎn)生。奧爾和凱斯特在?索布亞鮮有改變的兒童?中講述了這樣一個故事：一個在好萊塢附近上學(xué)的小女孩，在一篇關(guān)于一個貧窮家庭的作文中這樣寫道：這是一個非常貧窮的家庭。媽媽很窮，爸

17、爸很窮，兄弟姐妹很窮。女仆窮，管家窮，護(hù)士窮，廚師窮，汽車司機(jī)窮。因此，詹姆斯?林奇認(rèn)為將零星破碎的亞文化內(nèi)容平行參加學(xué)校課程中是多元文化課程開發(fā)的最低層次。應(yīng)做的仍是以整體的方式去處理這個問題，我對多元文化課程中那些含有行為目的分類的形式，夾有較負(fù)面的感情，它有個根本假設(shè)，目的與課程理論的內(nèi)容或方法之間存有一種機(jī)械式的關(guān)系，而且它不把多元文化課程視為一個整體，卻只經(jīng)由對目的之介紹，直接跳到特別的教育活動或主題，或科目領(lǐng)域，絲毫不把課程視作整體架構(gòu)。 多元文化課程的開發(fā)目的應(yīng)置于高層次的認(rèn)知層面，鼓勵明晰地考慮，批判地進(jìn)展推理、決定及社會行動。在對單純開發(fā)種族文化課程而導(dǎo)致的后果進(jìn)展反思后，演

18、變?yōu)橐哉w的方式進(jìn)展多元文化課程開發(fā)。整合形式：該形式重在考慮多元文化知識與現(xiàn)有主流文化課程的整合。認(rèn)為多元文化課程的開發(fā)不是簡單地將多種不同文化加在一起，而是需要彼此間的接觸、作用及互相浸透。德國學(xué)者呂克爾多認(rèn)為：只有把面向?qū)嶋H的經(jīng)歷課程和具有現(xiàn)代化科目的課程結(jié)合起來，一種多元文化教育才能實(shí)際出現(xiàn)。 美國學(xué)者班克斯通過長期深化的研究，提出了一個由淺入深、漸進(jìn)的多元文化課程開發(fā)的整合形式。 班克斯提出的課程整合形式包括四種途徑：奉獻(xiàn)途徑，運(yùn)用于學(xué)校和地區(qū)，試圖將種族和多元文化內(nèi)容整合到主流中心課程中。奉獻(xiàn)途徑是整合的第一級程度，其特色是在課程中插入種族英雄和分立文化的制造物。如在課程中突出少數(shù)

19、民族的多種節(jié)日、紀(jì)念日和各種慶典，介紹少數(shù)民族宗教英雄式優(yōu)秀人物的奉獻(xiàn)。如在馬丁?路德金誕生紀(jì)念日、美國黑人歷史周等特殊日子，教師與學(xué)生一起參加慶賀儀式并選擇一些與文化相關(guān)的內(nèi)容建構(gòu)臨時課程，展開案例式教學(xué)。雖然這種整合形式較易于操作，但卻無法使學(xué)生形成對種族文化的整體性觀點(diǎn)，易造成種族傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的枝末化、無意義化，無法展現(xiàn)整體的充滿活力的民族倫理文化。附加途徑是將有關(guān)種族文化的內(nèi)容、概念、主題式主要觀點(diǎn)添參加現(xiàn)有課程之中，但不改變現(xiàn)有課程構(gòu)造、目的或特色，只是以單元或在課程進(jìn)程中添加進(jìn)種族文化內(nèi)容。但該途徑容易使學(xué)生用主流文化的觀點(diǎn)來審視和判斷少數(shù)民族文化傳統(tǒng)，不易理解少數(shù)民族文化與主流文

20、化的關(guān)系。變換途徑是指課程的目的、構(gòu)造和透視方法已發(fā)生變化，學(xué)生能從不同文化、種族的角度來建構(gòu)自己的概念、主題與觀念，能幫助學(xué)生開展知識建構(gòu)的才能。比方研究美國歷史、語言、音樂、藝術(shù)時其重點(diǎn)不在于研究不同的文化群體對美國主流文化所做出的奉獻(xiàn)上，而應(yīng)放在美國文化和社會是如何產(chǎn)生這些不同的文化上。如對主流文化中關(guān)于哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸這一知識，假設(shè)采用不同文化的觀點(diǎn)來重新建構(gòu)，就會變成：哥倫布的到來使得兩種文化相遇。這就改變了原來立于主流文化，并以此作為內(nèi)容取舍標(biāo)準(zhǔn)的狀況，從而用平等的目光審視不同倫理文化。社會活動途徑那么結(jié)合了轉(zhuǎn)變途徑，增加了如何使學(xué)生真實(shí)、完好地構(gòu)建文化知識，并進(jìn)一步提出了才能方面

21、的要求，如在反省中澄清自己的價值觀念，并做出相關(guān)決策，采取相關(guān)活動的才能。這種途徑需要大量的課程設(shè)計(jì)和教材準(zhǔn)備，并需要給學(xué)生提供社會理論的條件。多元文化課程開發(fā)的整合形式，盡管從多方面優(yōu)于平行形式，但多元文化課程不是增加一門或數(shù)門關(guān)于少數(shù)民族文化的課程，也不是要把所有的少數(shù)民族文化內(nèi)容都納入課程中，因?yàn)椋?、這將導(dǎo)致負(fù)荷過重；2、不是所有文化都有同樣價值而可被承受；3、文化必需具備調(diào)適性和功能性；4、它將無法使文化間有充分的交集和共通的背景，據(jù)以保障社會的凝聚。 多元文化課程開發(fā)整合形式提倡將不同種族文化納入課程，也常常導(dǎo)致教育工作者莫衷一是，無法決定終究哪一種族的文化是首要被關(guān)注的對象。多元

22、文化課程過分強(qiáng)調(diào)教室的文化與人類關(guān)系的差異，不區(qū)分主流文化與亞文化，從理論和理論上是行不通的。因此，不應(yīng)該把多元文化教育看作是目的導(dǎo)向的教育，而應(yīng)該看作過程導(dǎo)向的教育方式，應(yīng)將整個學(xué)校環(huán)境或?qū)W校系統(tǒng)加以改變，如師資、教學(xué)、行政等等，強(qiáng)調(diào)學(xué)校整體的改革。多元文化課程開發(fā)不應(yīng)僅僅停留在教科書和課堂之中，應(yīng)浸透到學(xué)校工作的方方面面。拓展形式：該形式是在既有的課程脈絡(luò)下，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程開發(fā)中的作用，力圖充分開發(fā)學(xué)校各方面的課程資源，到達(dá)多元文化教育的目的。美國學(xué)者班克斯認(rèn)為多元文化課程的開發(fā)應(yīng)涉及五個方面：內(nèi)容的整合content integration、知識的建構(gòu)knowledge const

23、ruction、減少偏見prejudice reduction、表達(dá)平等的教育學(xué)an equity pedagogy、富有活力的校園文化和社會構(gòu)造an empowering school culture and social structure。目的在于培養(yǎng)人們在多元文化社會中生活的才能，造就能跨越自身族群文化限制的人。然而如何開發(fā)出涉及諸多方面的課程？毫無疑問，學(xué)校一開始就有著圖畫的氣氛Pictorial atmosphere，將文化間的交互作用如圖畫一樣活生生地呈現(xiàn)出來了。 因此該形式強(qiáng)調(diào)多元文化課程開發(fā)必須充分利用學(xué)校生活的各個方面，形成教育的整體情景。強(qiáng)調(diào)正式課程、非正式課程、顯性課程

24、、隱性課程的規(guī)劃。強(qiáng)調(diào)教師在課程開發(fā)中的作用，視教師為研究者、開發(fā)者、新知編整者和創(chuàng)造者；強(qiáng)調(diào)學(xué)生、社區(qū)、家長在多元文化課程開發(fā)中的地位；強(qiáng)調(diào)學(xué)生本身就是多元文化的課程資源，而不應(yīng)該讓教師牽著鼻子走。假設(shè)以開放性的教室持續(xù)地鼓勵孩子以自己的文化語匯cultural terms參與，并將自己的文化帶入游戲之中，將有更多的可能使大多數(shù)的孩童到達(dá)多元文化教育的目的。 強(qiáng)調(diào)深層文化價值對不同種族兒童的文化學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響，注重在有文化差異的社會中和多種文化互相依賴的世界中的教學(xué)和學(xué)習(xí)取向； 強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)批判性思維、決策，社會參與、群體交流；強(qiáng)調(diào)在評價方面的多元化，甚至可以允許學(xué)生選擇一種最適宜表達(dá)他們已掌握

25、的知識與技能的測試方式，可以通過對自己進(jìn)步的評估及一系列可以使學(xué)生學(xué)以致用的研究工程來完成。目前這一形式是多元文化課程開發(fā)的高級形態(tài)，然而由于其在開發(fā)中難度較大，涉及方面較多，可操作性較差，也未找出有效的例證，更多是停留在課程學(xué)者的研究中。三、幾點(diǎn)啟示作為多元文化教育的主要途徑，多元文化課程開發(fā)形式的演進(jìn)，適應(yīng)了多元文化社會開展的趨勢。盡管在西方遭到來自各方人士的非議，如多元文化課程的開發(fā)可能會造成各群體為了各自權(quán)益而沖突與分裂；多元文化課程難以將所有的多元文化內(nèi)包容入其中，因?yàn)檎n程的容量有限，學(xué)生學(xué)習(xí)才能有限，而且有些文化可能只適宜于本族學(xué)生，而對于非同一文化族群的學(xué)生那么沒有承受的必要。美

26、國學(xué)者沃爾持F. walter也一針見血地指出，沒有承受本族文化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏離感和無根感，但缺少主流文化教育的學(xué)生將會失去許多經(jīng)濟(jì)、政治和社會性的時機(jī)。從總體上看，競爭力而不是文化才是少數(shù)民族群體的主要關(guān)心所在。 但國外多元文化課程開發(fā)形式的演進(jìn)卻為我們在課程中處理文化間的溝通與整合方面提供了可資借鑒的經(jīng)歷。國外多元文化課程開發(fā)的形式，在整合不同文化的過程中表現(xiàn)為：在形式上從一元到多元并存。三種形式雖依次演進(jìn)，但并非絕然分割。即使是拓展形式中也包含為少數(shù)民族學(xué)生開設(shè)的課程，如母語學(xué)習(xí)課程。整合形式中也蘊(yùn)含著拓展的成分，如讓學(xué)生充分參與、積極討論以便主動建構(gòu)知識，教師成為價值的中立者

27、等。三種形式是一種交融與超越的關(guān)系。在課程設(shè)計(jì)上從傳統(tǒng)的目的導(dǎo)向形式演變?yōu)檫^程開發(fā)形式。如英國在開發(fā)多元文化課程中積極采納斯騰豪斯課程理論，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放教室，充分利用學(xué)校、社區(qū)課程資源，課程設(shè)計(jì)浸透到各學(xué)科的活動中。重視課程開發(fā)的過程，在課程開發(fā)的過程中實(shí)現(xiàn)多元文化教育的目的而非編寫教材等這樣的課程結(jié)果。在方法論上從技術(shù)層面轉(zhuǎn)向倫理根底層面，力求課程反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。就開發(fā)主體而言，由課程專家的單向度開發(fā)主體轉(zhuǎn)為教師、學(xué)生、社區(qū)、學(xué)校、家長共同開發(fā)的多元主體。在所涉及的課程類型上，從關(guān)注學(xué)科課程到關(guān)注活動課程，從重視顯性課程到發(fā)現(xiàn)隱性課程的價值，從強(qiáng)調(diào)正式課程到開發(fā)非正式課程。總之，國外多元文化課程開發(fā)形式，積極有效地探究了在國家普遍文化的前提下，如何表達(dá)多元文化的需求，為各國制定多元文化教育的目的，提供了最有效的途徑，也為學(xué)校課程中如何抑制文化差異典范提供了有益經(jīng)歷。我國也是一個多民族國家，長期以來不斷努力探究少數(shù)民族教育開展的途徑與措施，經(jīng)過建國50年的建立與開展，少數(shù)民族教育在數(shù)量與規(guī)模上已不是主要問題，其關(guān)鍵是如何實(shí)在進(jìn)步教育的質(zhì)量。美國學(xué)者曾在1993-1995年期間對美國黑人兒童進(jìn)展了大量的問卷調(diào)查研究，結(jié)果顯示，學(xué)生們普遍認(rèn)為假設(shè)