教學機智的有效策略

1、教學機智的有效策略摘要：教師的教育機智是指教師在教育教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據(jù)學生新的特別是意外的情況，迅速而正確的做出判斷，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。眾所周知，教師在課堂上經(jīng)常會遇到這樣那樣的事情，比如學生答錯問題，教師出現(xiàn)失誤，學生打架，學生辱罵教師等等。面對這些突發(fā)事件，教師如何巧妙地解決，便是教師教育機智的表現(xiàn)。關鍵字：教學機智、有效策略1、 教育機智 教育機智指那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心技能。教育情境是不斷變化的，因為學生在變，教師在變，氣氛在變，時間在變。換言之，教師不斷面臨挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)可能來

2、自外部也可能來自教育者和被教育者，可能是好奇卻遠離目的的提問，也可能是非善意的挑剔，或是中斷教育活動的紀律事件等?？傊?，這些挑戰(zhàn)造成的干擾往往會形成尷尬局面，打亂正常的教學秩序。在這種情況下，教師若能用一兩句話，一兩個動作或活動排解開，就會變不利為有利，取得更為理想的教育效果。正是這種在普通事件當中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉換成有教育意義的事情的能力，才能使教育機智得以實現(xiàn)。教育機智發(fā)自偶然，儲之久遠。它不僅表現(xiàn)了教師的教育態(tài)度和能力，更反映了教師的人格修養(yǎng)。良好的教育機智對學生的人品、思想方法都有較大影響，有的會留下終身印象。 教育機智是不能事先計劃的，因為它總是在具體的、出人

3、意料的、無法預見的情境中自然迸發(fā)出來的。而計劃往往是邏輯性強的，在意料之中的、可預見的。教育教學情境由于受多種變量的影響，有時會出現(xiàn)不穩(wěn)定性、不連續(xù)性和不確定性因素，這都是計劃不出來的情況。當出現(xiàn)一些意料不到的挑戰(zhàn)時，就需要付出卓越的智慧給予關注，此刻呼喚那種不能計劃的機智的行動。此所謂：隨機而動。教育機智總是針對教育教學過程中的隨機事件，針對活生生的教學實踐領域，針對緊密關聯(lián)的師生關系。它以教育實踐為出發(fā)點又以教育實踐為最終的歸宿，即“從實踐中來”，又“到實踐中去”。它因教育實踐中出現(xiàn)的問題而生，又指向于解決問題的具體教育過程，并以圓滿解決實踐中的教育問題為目的。教育機智的發(fā)生是以熱愛學生、

4、尊重學生的情感為前提的，不熱愛學生是出不來教育機智的。一個愛學生的班主任，在關鍵時刻不僅可以機智靈活地應對，而且應對的從容自然。一個在教育教學中靈活應用教育機智的班主任老師必定有新時代的先進的學生觀，有為祖國培養(yǎng)未來建設人才的思想境界和愛生就是關愛未來接班人的信念，人格高尚，心地善良，愛生如子，甚至勝過愛自己。沒有這種對學生高度負責的精神和非常忠誠的教育態(tài)度就會敷衍塞責，得過且過，要么對學生聽之任之，放任不管，要么動輒體罰學生，態(tài)度粗暴，成為學生發(fā)展道路上的阻礙者和破壞者。惟有境界高尚、熱愛學生，才能打動學生，用愛心撫慰孩子受傷的心靈。可見，一個愛撫動作在孩子心靈中留下多么巨大的動力，這種機智

5、的行為如果沒有對學生的愛來調(diào)控是做不出來的。教育情境出現(xiàn)時，班主任老師對微妙的情境十分敏感，直覺告訴他（她）必須迅速做出反應。所以教育機智有很強的現(xiàn)場適應性和快速反應性，需要時它能快速應對。機智在此時往往能扶大廈之將傾，力挽狂瀾于未倒，在關鍵時刻因“機”而發(fā)，隨“機”閃現(xiàn)。機智之所以具備情境適應性和快速反應性，是因為它能夠理解所看到的東西的意義，能感受到這情境的重要性和緊迫性，能知道做什么和如何做，而且能夠將某事做得很貼切到位。這種瞬間展現(xiàn)的機智是感知力和理解力，洞察力及直覺協(xié)同作用的結果。機智雖閃光于一時，但它的產(chǎn)生卻是平時大量經(jīng)驗積累的結果，可謂厚積薄發(fā)。2、 教育機智的要求第一知即是認識

6、，就是教師對行為對象及自身行為得以發(fā)生的環(huán)境等特征的認識、理解和把握。在實際教育活動中，教師的所有決斷乃在于使自己的行為與具體的情境相一致，并努力使自己行為的對象朝著自己內(nèi)在意愿的方向發(fā)展。為此，教師必須對要決斷的對象有所了解，有所認識。由于教師通常會在兩種不同的情境中作出決斷，所以教師的知須有所不同。在常態(tài)性教育情境中，主要涉及理論用之于實踐的問題，所以教師的決斷就是要決定理論之被抽象的情境與特定的情境是否相符合，在于有把具體情境當用理論的一般情境的特例能力。在這里的知就包括對教育理論的掌握及對對象的了解。在非常態(tài)性教育情境中，教師決斷的關鍵在于把握事件本身的性質(zhì)及其獨特性。這時同樣需要有關

7、教育學、心理學知識。作為其判斷的內(nèi)在理論依據(jù)。譬如一學生突然在課堂上大聲講話，教師此時就須依據(jù)他對這個學生的平時了解和認識，依據(jù)有關這方面的教育學和心理學知識，依據(jù)該生周圍的學生反應（課堂社會學知識），準確判斷出該學生講話的動機與目的之所在。是想引起教師的注意，還是受到別的同學的刺激？是想出風頭還是故意和教師過不去？惟有對此做出準確的判斷，教師才能對此作出恰如其分的反應，既不影響教學，又能對該生施以積極的教育影響。因此可以說，有所知是教師教育機智的首要前提，也是教育機智的理論基礎。第二悟是教師在知的前提下生成的對教育規(guī)律和規(guī)則的整體把握及對教育情境獨特性的整體理解，是一種百思不得其解，一解豁然

8、開朗的感覺。悟的突出特點是理解的整體性。因為是整體的把握，教師就能夠打破事物個別性的分立，在個別中發(fā)現(xiàn)一般，又在一般中找到個別的例證。能夠有所悟，教師的課堂教學就可以達到庖丁解牛的境界，擊其一點而觸及全身。有所悟，除了知的前提，教師觀察天賦及豐富的經(jīng)驗也有著不可或缺的作用。天賦的觀察力可以使教師敏銳地感受到問題癥結之所在。細微的、有時甚至是難以覺察的線索將暗示著事態(tài)的可能性進程，并成為教師處理事情的入手之處。教育經(jīng)驗豐富則有助于提高教師的變通能力與對過去類似情境行為方式的快速檢索能力，有助于判斷的快捷與正確。對于教師個體來說，悟既是一種天性，也是一種實踐能力，可以通過后天的努力與培養(yǎng)來提高。第

9、三擇包括選擇和判斷。即基于知和悟，對各種模糊、可能性的決斷，是把主體的內(nèi)在教育理論、教育行為及教育行為的對象聯(lián)系起來的主觀意態(tài)。選擇和判斷包括推理和思考，它是教師實踐推理能力的具體表現(xiàn)。作為一種實踐推理，選擇和判斷的大前提是既定的目的，因為選擇就是關乎目的的；其小前提是各種可能的行為之理由，包括由知和悟而獲得的關于對象、自身及周圍環(huán)境的信念和認識；結論則是教師準備實施的行為。這里要提醒的是，在教育實踐領域，教師準備實施的行為不能僅僅考慮是否能夠達到目的，他同時還需要考慮所要實施的行為是否滿足善的準則。譬如學生在課堂上講話，體罰也許既能保證課堂教學秩序，也能保證學生的精神狀態(tài)保持在教學內(nèi)容上，但

10、體罰行為本身不符合規(guī)范要求，因為教師的體罰行為意味著教師已不是將學生看作有意識的主體，而意味著對學生人格尊嚴的不尊重。這使得教師的體罰行為本身表明了一種非教育意義的意旨。整個推理過程也是教師思索問題、確定處理問題方案的過程，雖然在課堂情境中，一般不允許教師象在備課時或在研究問題時那樣從容地長時段深思。但是，教師也可以有或者說允許有短暫的思考時間。這正是教師理智行為的保證，也是教師教育機智之所在。在選擇和判斷的過程中，最重要的是教師要能夠面對非常態(tài)性教育情境，不假思索地、理性而恰當?shù)貙嵤┠撤N教育行為。不假思索地、非理性地實施某種教育行為，憑借教師個人好惡，感情用事，是教師課堂教學中的大忌。它不以

11、教師的知和悟為前提，而是以教師的情緒和沖動為前提。這正是教育機智的對立面。因此在這里要指出，培養(yǎng)教師的教育機智首先要避免感情用事。 第四行是可感知到的、使教育機智得以外化的教育行為，是教育機智的具體表征。一切機智，都須通過人們的行為而反映出來。唯有通過教育行為，教師對教育對象恰當?shù)淖饔?、對教育對象的教育影響，才能得以顯現(xiàn)。無論是常態(tài)性教育情境還是非常態(tài)性教育情境，教師的教育行為都隱含著他自己對教育理論的悟解及其內(nèi)在的教育理論的認同，隱含著對教育對象整體的理解，是教師自己認為恰當?shù)慕Y論。由于情境的獨特性，任何恰當?shù)男袨槎紤撌仟毺氐?、針對具體情境而發(fā)的。情境的獨特性決定了教育行為的靈活性。因此在

12、常態(tài)性教育情境中，教師重在化單調(diào)抽象的理論語言為生動活潑、通俗的日常語言，能深入淺出、在不知不覺中感悟世界的本質(zhì)、社會的理想和人生的真諦。在非常態(tài)性教育情境中，教師須區(qū)別自己面對突發(fā)事件實施的行為是教育性行為還是非教育性行為，是與課堂教學有關的行為還是與課堂教學無關的行為。機智的教師應該以最自然的方式化非教育性行為為教育性行為，巧妙地將無關行為轉變?yōu)榻虒W行為。3、 教育機智策略 第一化干戈為玉帛有一位以管理嚴格聞名的教師，擔任了一個亂班的班主任，學生們預感到非要挨整不可了。第一天上課，就有一個號稱在男老師面前能“過五關，斬六將” 的女生在教室后面的黑板上寫了幾個斗大的歪歪扭扭的字：“某某，請回

13、去！”這位老師走上講臺，見此十分生氣，真想狠狠教訓學生一頓，讓他們知道人是不可以隨便被侮辱的，然而，經(jīng)驗告訴他，制作惡作劇的學生最希望看到的就是老師的激動，暴跳如雷。他告訴自己一定要上好第一堂課，于是他微笑的說：“謝謝大家對我的恭維，我還沒來就把我的大名登載到黑板報的頭版頭條了。其實，我沒有這么偉大，更沒必要有勞大家把我請回去。在今后的班級工作中，如果你們認為我不稱職，我會自動下臺?！痹谌魏吻闆r下，教師都不能隨心所欲，不負責的對待學生，處理問題時不能夾雜個人情緒，任性妄為。即使當學生眼中冒犯自己尊嚴時，也不采取有傷學生心靈，有損教育效果的態(tài)度和行為。 第二變“有心栽花”為“無心插柳”語文課上，

14、一向以調(diào)皮出名的小張在同桌回答問題的時候，把一包酸奶放在她的座位上，待同桌坐下時，她便洋相百出，同學們不由得大笑起來。老師不得不中斷講課，一邊讓班干部陪她去換衣服，一邊對學生說：“看來這酸奶是長腳了，不偏不倚，正好走到了她的凳子上?！庇谑亲寣W生回家寫一篇作文酸奶“長腳”了。下課后，小張便找到了老師，向老師承認了錯誤，又向同位道了歉。第二天老師檢查作文時發(fā)現(xiàn)學生們的作文寫得很不錯。教育是一門藝術，也許在最沒有教育意義的地方，最有教育的活力。學生在惡作劇時有時我們以不予批評，不加訓斥的方式，而是把它轉化為一種更有意義的活動，這樣或許會更加事半功倍。 第三因勢利導，化險為夷公開課上，一位老師在板書題

15、目狼牙山五壯士時，卻寫成了狼牙山五位壯士。學生在下面竊竊私語時教師才明白過來，頓時尷尬滿面。最后他急中生智，說：“同學們，這兩個題目相比，哪個更好呢？”學生說：“狼牙山五壯士更簡練?！弊罱K圓了場。即便是老師，他也有出錯的時候。但機智的思考可以化腐朽為神奇。 第四便春風化雨為潤物細無聲實習的時候，我的課堂總是那么亂糟糟的。警告他們一遍，他們便安靜一分鐘。有一次課，我都警告五遍了，他們依然說他們的。最后我摔門而去，傷心地離開了教室。三分鐘后班長找到了我，說：“老師，對不起，我們錯了。您回去給我們上課吧，我們保證不說話?！苯逃袝r不在于教，而在于悟。讓學生自己去意會，這樣或許更有效果。 總之，教師在

16、教育教學過程中應密切關注學生的思想狀態(tài)，學會巧妙地運用教育機智，用敏銳的眼光捕捉富有生命氣息的瞬間，緊緊抓住教育教學過程中一個個脫離預設的，稍縱即逝的“細節(jié)”。即景生成教育資源，讓這種靈光一閃“煥發(fā)光彩”，讓教育更有活力。4、 教育機智發(fā)展如何走出缺乏教育智慧的困局，使教育智慧在課堂中不斷涌流，使教師不斷向智慧型方向發(fā)展第一，走出經(jīng)典教學體系，重新認識教學的意義與價值。教師的教育智慧很多來自于對教學工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認識是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進入到一個較高境界。所謂有大智慧才會有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對問題把握的深刻性和全

17、面性。經(jīng)典教學體系理論上的諸多局限性，對教師教育智慧的提升已形成嚴重束縛。例如，教學是有雙重性特征的，經(jīng)典教學體系對教學的一些特征，比如教學的標準化、規(guī)范化、程序化以及可預設性、可控性等做了淋漓盡致的闡述，并且形成了一整套規(guī)范操作要求。但是教學體系的另外一些特征，如多樣性、復雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經(jīng)典教學體系在理論認識上是嚴重不足的，而這種理論認識上的不足直接導致了實踐中課堂教學長期呈現(xiàn)機械、僵化的局面。因此在當前反思傳統(tǒng)教學弊端，推進課堂教學重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學的操作體系，更重要的是要重建課堂教學的理論體系，重建它的哲學基礎，重新認識教學的意義、價值

18、與特點，要在理論認識上逐步走出經(jīng)典教學體系的大框架。第二，要切實關注教師的實踐積累和實踐反思。教師的實踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實踐的錘煉。智慧源自實踐，“智慧和機智是我們通過教學的實踐-不僅僅是教學本身，所獲得的。通過過去的經(jīng)驗，結合對這些經(jīng)驗的反思，我們得以體現(xiàn)機智”。真正的智慧來自于實踐，真正高水平的理論成果也都來自實踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實踐。無論古代還是近代、當代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個是缺少教育實踐的。日本人評價中國只有兩個半教育家，一個是孔子，一個是朱熹，那半個是陶行知。這當然是他們比較苛刻的說法，但也反映了陶行知在其心目中的地

19、位。陶行知先生是當代著名教育家，是留洋回來的博士，但他真正在教育中產(chǎn)生巨大影響的思想認識，則來自于他的生活教育實踐。教師對教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中，特別是在實踐的反思中才能轉化為自己的思想。離開了與實踐的結合，最多只能說我們掌握了教育學知識，而不能說它已經(jīng)轉化為我們的思想，上升成了一種智慧。第三，要切實關注教師的個體經(jīng)驗，尊重教師的個人風格。智慧在本質(zhì)上是高度個性化的，沒有完全相同的智慧，每個人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關注教師教育智慧的狀態(tài)，首先要關注教師的個體經(jīng)驗。教師的智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須

20、立足于個體經(jīng)驗，外來的知識只有在和教師的個體經(jīng)驗結合的時候，才能被內(nèi)化?，F(xiàn)在教師有自己特色、有個性的東西越來越少，一個重要原因就在于現(xiàn)在有一種忽視教師個體經(jīng)驗，不尊重教師個人風格的傾向，再加之經(jīng)過各種外在強加的“格式化”培訓，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個性和個人風格。如果一個人沒有自己的特色和風格，其智慧水平不可能高。就教師個體而言，他最可寶貴的財富，就是他的個體經(jīng)驗，特別是那些值得總結、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學經(jīng)驗。在教學實踐中應鼓勵教師有個人風格，不要怕與眾不同，而應該追求這樣的東西。教師要學會獨立思考，學會用自己的嘴巴說話，學會走自己的路，這是當前改革中應當倡導的。第四，要淡化

21、改革及科研的功利性，還教育科研以本來面目。只有在這樣一個背景下，科研、改革才會成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會成為強大的動力，推動教師深入思考，不斷發(fā)展自己的智慧。要強調(diào)科研是手段，不是目的。要在當前心態(tài)比較浮躁的背景下，創(chuàng)造條件使校園遠離功利，歸于寧靜。古人所說的“寧靜致遠”，其實深刻揭示了智慧生成的內(nèi)在道理。在浮躁的狀態(tài)下，人的智慧是不可能得到發(fā)展的。要致遠就一定要寧靜，這才是智慧的生成之道。在校園里應該給教師提供一個寧靜的、適合于思考的環(huán)境，要盡可能減少對教師的各種外在強迫，減輕來自各種功利性任務的壓力，讓教師在歸于寧靜的過程中自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進教學工作。同時也要

22、認識到，當前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強?？蒲惺墙處熤腔凵傻闹匾緩?，是教師發(fā)展、專業(yè)成長的重要途徑，這是二十多年證明的一條成功經(jīng)驗?？蒲信d教、科研興校，是大幅度提高教育教學質(zhì)量的成功之路，而且也是一大批優(yōu)秀教師成長的成功之路。只要把握住科研的正確方向，用正常的心態(tài)來從事教育科研，對于提升教師的教育智慧就會有極大助益。第五，要切實關注教師職業(yè)情感狀態(tài)。提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認識方面，更要關注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。作為一個職業(yè)工作者，教師對于教師職業(yè)的內(nèi)在的認同、情感上的接受，會直接影響到他的整體智慧水平。師愛是教師職業(yè)情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關心和愛護孩子是教育的一個前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深