我國(guó)職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評(píng)價(jià)

1、我國(guó)職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評(píng)價(jià)中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育2008年第33期 徐涵（沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110000）摘 要：改革開放30年來，我國(guó)職業(yè)教育課程改革經(jīng)歷了“拿來主義”、“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，本土化探索”和“借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建中國(guó)特色”的三個(gè)階段，并形成了各具特色的典型模式。本文對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程領(lǐng)域改革影響較大的六種典型模式進(jìn)行了闡釋與評(píng)價(jià)。關(guān)鍵詞：課程改革；典型模式；評(píng)價(jià)課程是構(gòu)成人才培養(yǎng)模式的核心要素，而課程改革也一直是人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的核心關(guān)注點(diǎn)。我國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程模式深受普通教育的影響，缺乏職業(yè)教育的特色，主要體現(xiàn)在：一是在課程結(jié)構(gòu)上，實(shí)行“文化課

2、、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”三段式課程結(jié)構(gòu)。致使學(xué)生接觸職業(yè)世界較晚，不能理解自己所學(xué)與未來所從事的職業(yè)的關(guān)系，不利于學(xué)生職業(yè)能力的形成。二是課程設(shè)置以學(xué)科課程為主體，關(guān)注的是學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)體系自身的完整性、系統(tǒng)性。盡管學(xué)科課程有利于教師組織教學(xué)，有利于學(xué)生學(xué)科知識(shí)的掌握，但卻缺乏與工作世界的聯(lián)系，不利于學(xué)生對(duì)技術(shù)知識(shí)和工作過程知識(shí)的掌握，而這兩類知識(shí)卻是職業(yè)教育內(nèi)容的核心。為了改變這種狀況，建構(gòu)具有職業(yè)教育特色的課程體系，自20世紀(jì)80年代以來我國(guó)一直在不斷地進(jìn)行職業(yè)教育的課程改革，進(jìn)行了大量的實(shí)踐探索，為構(gòu)建具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。一、我國(guó)職業(yè)教育課程改革的

3、發(fā)展歷史回顧職業(yè)教育課程改革走過的三十年的歷程，可以劃分為三個(gè)階段。即“拿來主義”、“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，本土化探索”和“借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建中國(guó)特色”三個(gè)階段。但是各個(gè)階段之間并沒有明顯的時(shí)間分水嶺，而是相互交錯(cuò)的。（一）“拿來主義”階段(20世紀(jì)80年代初期90年代初期改革開放初期，職業(yè)教育得到迅速的恢復(fù)與發(fā)展，但所采用的課程模式仍然是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的傳統(tǒng)的課程體系，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)技術(shù)人才的素質(zhì)要求有較大的差距。要滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，就必須重新審視過去的模式，并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行改革，這就迫切需要先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和示范模式的指導(dǎo)。20世紀(jì)80年代初期，我國(guó)教育界和經(jīng)濟(jì)界首先對(duì)具有國(guó)際影響力的德國(guó)雙元制

4、產(chǎn)生了濃厚的興趣，并開始引進(jìn)德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行改革傳統(tǒng)職教模式的探索和典型試驗(yàn)。20世紀(jì)80年代末，隨著對(duì)外交流的不斷深入，國(guó)人開始把目光投向更加廣泛的國(guó)際社會(huì)，并且把發(fā)達(dá)國(guó)家各具特色的先進(jìn)的職業(yè)教育模式陸續(xù)引入國(guó)內(nèi)，如加拿大的CBE、國(guó)際勞工組織的MES，英國(guó)的BTEC等等，并在職業(yè)院校進(jìn)行了程度不同的典型試驗(yàn)。在最初的學(xué)習(xí)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的過程中，基本上采取的是“拿來主義”的原則。比較典型的是：從1983年開始，中國(guó)與德國(guó)在技術(shù)合作的框架內(nèi)建立的30余個(gè)冠以雙元制模式之名的企業(yè)培訓(xùn)中心或職業(yè)學(xué)校，這些職業(yè)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的基本上是“原型”模式的改革試驗(yàn)。在該類改革模式中，德方提供實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)備

5、、教學(xué)文件、并派遣專家；中方則按照德國(guó)的培訓(xùn)條例、教學(xué)計(jì)劃和課程方案開展教學(xué)活動(dòng)，其教學(xué)組織形式及教學(xué)方法也基本上采用引進(jìn)的德國(guó)原型。例如南京的建筑培訓(xùn)中心、十堰的二汽技工學(xué)校、上海的電子工業(yè)學(xué)校、北京的精密機(jī)械培訓(xùn)中心均屬這一類型，可稱為“原型”的典型試驗(yàn)。盡管它與德國(guó)雙元制模式的真正原型仍有區(qū)別，(最突出的一點(diǎn)在于德國(guó)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)完全由企業(yè)承擔(dān)，而這在我國(guó)無法實(shí)現(xiàn)，我們的企業(yè)培訓(xùn)只能起到一個(gè)“相宜工廠”的作用，實(shí)訓(xùn)的基本立足點(diǎn)仍在學(xué)校內(nèi)。但在課程模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法等方面基本上采用了原型模式。原型模式的改革探索對(duì)教師的素質(zhì)和教學(xué)條件的要求很高，因此其改革經(jīng)驗(yàn)很難在國(guó)內(nèi)其他職業(yè)院校推

6、廣。盡管如此，原型模式中的某些元素，如注重學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)、關(guān)注企業(yè)的需求等等對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程領(lǐng)域的改革產(chǎn)生了深刻的影響。（二）“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，本土化探索”階段(20世紀(jì)80年代末90年代末為了在更廣的范圍內(nèi)學(xué)習(xí)國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)職業(yè)教育的改革進(jìn)程，我國(guó)的職業(yè)教育理論界和實(shí)踐界開始了“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，本土化的探索”歷程。例如：20世紀(jì)90年代遼寧職業(yè)技術(shù)教育研究所在遼寧省13個(gè)市的13所中等職業(yè)學(xué)校開展的機(jī)械類、電類、農(nóng)業(yè)類及工商管理類的借鑒德國(guó)雙元制經(jīng)驗(yàn)的典型試驗(yàn)，20世紀(jì)90年代各職業(yè)院校開展的CBE課程模式的試驗(yàn)以及20世紀(jì)90年代末中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)培訓(xùn)部推行的英國(guó)BTEC課程模式的試驗(yàn)

7、等均屬于這一類型。該類型的實(shí)踐探索關(guān)注是如何使國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的核心精神，如校企合作、能力本位在中國(guó)的土壤上生長(zhǎng)，注重根據(jù)中國(guó)的實(shí)際對(duì)原型經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行本土化的改造。在該類模式的探索中，國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的核心理念在課程模式的改革中均有不同程度的體現(xiàn)，如模塊化的課程、綜合性的課程等對(duì)中國(guó)本土化課程模式的構(gòu)建產(chǎn)生了深刻的影響。（三）“借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建中國(guó)特色”的階段(20世紀(jì)90年代中期以來隨著職業(yè)教育課程改革實(shí)踐的豐富與職業(yè)教育課程理論研究的深入，20世紀(jì)90年代中期以來，我國(guó)職業(yè)教育課程模式的構(gòu)建進(jìn)入到了“借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建中國(guó)特色”的階段。如20世紀(jì)90年代由蔣乃平提出的“寬基礎(chǔ)，活模塊”課

8、程模式、21世紀(jì)初由教育部頒布的技能型緊缺人才培養(yǎng)方案以及由上海市推行的“項(xiàng)目課程”等均屬于這一類型。該模式的主要特征是在廣泛吸收國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)建符合中國(guó)實(shí)際的自主模式，為建構(gòu)具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。二、我國(guó)職業(yè)教育課程改革中的六種典型模式及評(píng)價(jià)在我國(guó)近30年的課程改革實(shí)踐中，產(chǎn)生了豐富多彩各具特色的課程模式與課程方案，其中對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程改革產(chǎn)生較大影響的主要有以下幾種：（一）借鑒德國(guó)“雙元制”經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行綜合課程體系的實(shí)踐探索20世紀(jì)80年代中期開始，我國(guó)在不同層面上進(jìn)行了多種形式的借鑒德國(guó)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，改革傳統(tǒng)職教模式的探索和典型試驗(yàn)，主要有三種類型：(1中國(guó)

9、與德國(guó)在技術(shù)合作的框架內(nèi)建立的冠以雙元制模式之稱的企業(yè)培訓(xùn)中心或職業(yè)學(xué)校所開展的雙元制模式的典型試驗(yàn)；(2在教育部和地方政府的支持下，由蘇州、無錫、常州、沈陽(yáng)、蕪湖、沙市等六個(gè)城市開展的區(qū)域性的借鑒雙元制經(jīng)驗(yàn)的探索；(3在三個(gè)職業(yè)教育研究所指導(dǎo)下，由多所職業(yè)學(xué)校開展的借鑒德國(guó)雙元制經(jīng)驗(yàn)的典型試驗(yàn)。在上述三類典型試驗(yàn)中，無論從試驗(yàn)規(guī)模還是從試驗(yàn)效果看，影響最大的是由三個(gè)職業(yè)教育研究所指導(dǎo)開展的典型試驗(yàn)。該典型試驗(yàn)從1993年開始直至2000年結(jié)束，其主要成果體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：與企業(yè)合作共同確立了以職業(yè)能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)，加寬了專業(yè)學(xué)習(xí)面，增強(qiáng)了學(xué)生的適應(yīng)能力，并強(qiáng)化了環(huán)保意識(shí)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)

10、；打破了原有學(xué)科體系，精減了課程門類，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置綜合化的課程；確立了“職業(yè)基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)崗位培訓(xùn)”新的三段式課程結(jié)構(gòu)；引入了以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，對(duì)以講授法為核心的傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了改革。該典型試驗(yàn)盡管對(duì)促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)與課程領(lǐng)域的改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，但要在中國(guó)推廣雙元制教學(xué)與課程方面的經(jīng)驗(yàn)也有較大困難，體現(xiàn)在：一是師資隊(duì)伍難以適應(yīng)，教師習(xí)慣傳授式的理論教學(xué)，缺乏運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)方法組織教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，難以接受打破學(xué)科體系的課程模式；教師職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較少，實(shí)踐能力欠缺。二是強(qiáng)化實(shí)踐能力培養(yǎng)必須加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，在普遍缺乏企業(yè)支持情況下解決教學(xué)設(shè)備設(shè)施投入問題成為一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，包

11、括建立可行的產(chǎn)教結(jié)合和資源共享的模式。三是教學(xué)輔助材料和媒體的缺乏是采用新教學(xué)模式的另一障礙。（二）借鑒CBE課程模式，進(jìn)行模塊式課程體系的探索20世紀(jì)90年代，加拿大的CBE模式被引入我國(guó)，它的課程模式的理念及其開發(fā)方法迅速被我國(guó)職教界所接受，并在全國(guó)多個(gè)省份的職業(yè)院校進(jìn)行了改革實(shí)驗(yàn)。其中以20世紀(jì)90年代，上海市借鑒CBE課程模式進(jìn)行的名為“10181工程”的課程改革影響較大。CBE以其對(duì)“工作任務(wù)勝任力”的突出強(qiáng)調(diào)，以及從工作崗位能力需要出發(fā)開發(fā)課程的特有思想，特別是該模式的課程開發(fā)方法對(duì)職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響。CBE的課程模式是以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，目的是識(shí)別出從事某一崗位工作所需要

12、的知識(shí)、技能、能力，從而為職業(yè)教育的課程建構(gòu)提供客觀基礎(chǔ)，其結(jié)果就是著名的DACUM表。這種課程開發(fā)方法在很大程度上改善了職業(yè)教育內(nèi)容脫離生產(chǎn)實(shí)際的問題，這也是該模式在我國(guó)得以迅速推廣的原因所在。但這種方法本身也存在著致命的弱點(diǎn)：一是把勞動(dòng)科學(xué)中的工作活動(dòng)分析簡(jiǎn)單地移植到了課程開發(fā)中的工作分析中，使得對(duì)職業(yè)教育具有重要意義的工作的內(nèi)在聯(lián)系在課程開發(fā)的工作分析的過程中消失了。在職業(yè)分析過程中，將所觀察的工作行為分解為具體的能力點(diǎn)，而這種由單項(xiàng)能力組合成綜合能力的研究方式，忽視了人類勞動(dòng)的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分；二是缺乏職業(yè)教育課程內(nèi)容組合方式的理論依據(jù)，致使人們?cè)诰唧w的實(shí)踐中，雖然運(yùn)用職業(yè)分析的方法

13、，確定了某種職業(yè)崗位所需知識(shí)與技能，但對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行組合時(shí)，由于沒有相應(yīng)的對(duì)這些知識(shí)與技能進(jìn)行序列化的標(biāo)準(zhǔn)，又導(dǎo)致人們按學(xué)科體系對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行組合，這也是為什么在我國(guó)大規(guī)模的CBE教學(xué)改革的實(shí)踐中，按照DACUM方法進(jìn)行的課程開發(fā)，幾乎沒有見到教學(xué)設(shè)計(jì)的成功案例。盡管如此，通過借鑒CBE課程模式的改革，職業(yè)院校的教師接受了這樣一個(gè)基本理念，即職業(yè)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為核心，而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，構(gòu)建體現(xiàn)職業(yè)教育特色的模塊化的課程。這些基本理念的確立，為進(jìn)一步推進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育課程改革奠定了基礎(chǔ)。（三）“寬基礎(chǔ)，活模塊”課程模式的探索“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是在借鑒雙

14、元制、CBE、MES等發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)國(guó)情和職業(yè)教育實(shí)際進(jìn)行研發(fā)的具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。該模式以終身教育思想為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的發(fā)展打基礎(chǔ)，使學(xué)生具有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力、職業(yè)轉(zhuǎn)換和職業(yè)適應(yīng)能力。強(qiáng)調(diào)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，而且重視對(duì)學(xué)生的方法能力和社會(huì)能力的培養(yǎng)。所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)是生產(chǎn)一線的中級(jí)技術(shù)人員，同時(shí)具備繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，使學(xué)生適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和職業(yè)變換的需要。該模式的主要特點(diǎn)：一是“寬基礎(chǔ)”面向職業(yè)群。強(qiáng)調(diào)所學(xué)內(nèi)容并不針對(duì)某一特定工種，而是集合了一群相關(guān)職業(yè)所必備的知識(shí)和技能，并以這些知識(shí)和技能為載體，注重在一個(gè)職業(yè)群中轉(zhuǎn)崗、晉升的基礎(chǔ)，注重通用職業(yè)技能的訓(xùn)練。

15、“寬基礎(chǔ)”是由四大板塊，即德育文化類板塊、工具類板塊、社會(huì)能力類板塊和職業(yè)群專業(yè)類板塊組成。德育文化類板塊由德育、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等科目組成；工具類板塊指外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)兩科；社會(huì)能力板塊由公關(guān)能力訓(xùn)練和職業(yè)指導(dǎo)與創(chuàng)業(yè)教育兩門課程所構(gòu)成，通過這兩門課程希望能夠提高學(xué)生的社會(huì)能力；職業(yè)群專業(yè)類板塊是由一組針對(duì)一個(gè)職業(yè)群必備的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的模塊構(gòu)成，是畢業(yè)生在一個(gè)職業(yè)群中就業(yè)、轉(zhuǎn)崗和晉升的基礎(chǔ)。二是“活模塊”面向工作崗位。側(cè)重強(qiáng)化從業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向，注重針對(duì)性、實(shí)用性，追求教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)資格對(duì)應(yīng)。學(xué)習(xí)內(nèi)容既考慮就業(yè)方向，也注重學(xué)生個(gè)性，更著重對(duì)應(yīng)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)化訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)以“問題為中心”的課

16、程綜合化。“寬基礎(chǔ)”、“活模塊”兩階式的課程結(jié)構(gòu)在一定程度上解決了傳統(tǒng)職業(yè)教育專業(yè)覆蓋面窄，適應(yīng)性差的問題。但是，在“寬基礎(chǔ)，活模塊”的課程模式中，教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和建構(gòu)方式并沒有發(fā)生根本性的改變。職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)過程與企業(yè)的真實(shí)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)過程之間的聯(lián)系很少被考慮到。我們只要仔細(xì)分析“寬基礎(chǔ)，活模塊”的課程模式就會(huì)發(fā)現(xiàn)，該模式是把傳統(tǒng)的各類課程歸類于不同的模塊之中，而具體的課程的主體內(nèi)容仍然是按照學(xué)科的知識(shí)體系構(gòu)建的。課程改革的核心問題，如依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等沒有得到根本解決。（四）82個(gè)重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)的教學(xué)指導(dǎo)方案20世紀(jì)末新世紀(jì)之初，為全面貫徹落

17、實(shí)中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深入教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定精神，教育部職成教司高度重視職業(yè)教育教學(xué)改革和教材建設(shè)工作，先后出臺(tái)了關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄、關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見等系列文件。新目錄把中等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)分為農(nóng)林、資源與環(huán)境、能源、土木水利工程、加工制造、交通運(yùn)輸、信息技術(shù)、醫(yī)藥衛(wèi)生、商貿(mào)與旅游、財(cái)經(jīng)、文化藝術(shù)與體育、社會(huì)公共事務(wù)和其他等13個(gè)大類，共設(shè)有270個(gè)專業(yè)，減少了原有幾類中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)設(shè)置的數(shù)量，調(diào)整、合并了原有的面向較窄的專業(yè)，拓寬了專業(yè)業(yè)務(wù)范圍，克服了專業(yè)學(xué)科教育的弊端，使專業(yè)與國(guó)家產(chǎn)業(yè)分類、職業(yè)分類相適應(yīng)

18、。在調(diào)整專業(yè)的基礎(chǔ)上，為創(chuàng)建體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程體系，教育部組織相關(guān)行業(yè)的專家開發(fā)了82個(gè)重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)的教學(xué)指導(dǎo)方案。同時(shí)，為進(jìn)一步推進(jìn)課程改革，按照面向21世紀(jì)職業(yè)教育課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目的要求，教育部組織有關(guān)出版單位，以82個(gè)重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)確定的培養(yǎng)目標(biāo)和主干專業(yè)課程基本要求為依據(jù)，開發(fā)編寫了1000種具有中等職業(yè)教育特點(diǎn)，反映新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法的國(guó)家規(guī)劃教材和100種多媒體課件。新開發(fā)的教學(xué)指導(dǎo)方案更加關(guān)注經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步和生產(chǎn)實(shí)際對(duì)專業(yè)教學(xué)提出的新要求，注重對(duì)學(xué)生全面素質(zhì)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)的職業(yè)教育相比，新的教學(xué)指導(dǎo)方案一是更加關(guān)注企業(yè)的需求，把對(duì)職業(yè)崗位的分

19、析作為確定培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，在培養(yǎng)目標(biāo)的確定上，更加強(qiáng)調(diào)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)；二是專業(yè)覆蓋面拓寬了，注重學(xué)生職業(yè)基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練，希望以此來提高學(xué)生的適應(yīng)能力；三是課程結(jié)構(gòu)也由傳統(tǒng)的三段式向模塊化的課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，這表明人們?cè)谥朴喰碌慕虒W(xué)指導(dǎo)方案時(shí)試圖打破傳統(tǒng)的學(xué)科體系，并且把實(shí)踐導(dǎo)向作為建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)。但是，由于新的教學(xué)指導(dǎo)方案更注重學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)，因此在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上并沒有很好地解決全面素質(zhì)與實(shí)踐能力的關(guān)系。（五）以就業(yè)為導(dǎo)向的課程模式的探索針對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)數(shù)控、汽車、護(hù)理等專業(yè)的技能型人才的大量需求，2004年教育部公布了職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案。該方案是新世紀(jì)在就業(yè)導(dǎo)

20、向的指導(dǎo)思想下開發(fā)的一攬子教學(xué)改革方案。與以往的教學(xué)改革文件相比，該方案在引進(jìn)先進(jìn)理念和借鑒國(guó)內(nèi)外成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，努力實(shí)踐具有職業(yè)教育特色的工學(xué)結(jié)合的課程模式。其主要特點(diǎn)體現(xiàn)在：1.強(qiáng)化職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)，注意工作經(jīng)驗(yàn)的積累指導(dǎo)方案以科學(xué)的勞動(dòng)觀與技術(shù)觀為指導(dǎo)，既把提高解決復(fù)雜專業(yè)問題的能力放在突出的位置，又提出了幫助學(xué)生正確理解技術(shù)發(fā)展、生產(chǎn)組織變革和工作關(guān)系等提高技術(shù)素養(yǎng)的教育目標(biāo)，還特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息和人際交往等關(guān)鍵能力，以期實(shí)現(xiàn)畢業(yè)生不但能在短時(shí)間內(nèi)頂崗工作，而且具備良好的職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。同時(shí)，指導(dǎo)方案還將“通過綜合的和具體的職業(yè)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際工作中迫切需要的知

21、識(shí)技能并積累初步的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)”作為教學(xué)改革的指導(dǎo)思想，把注重工作經(jīng)驗(yàn)的積累正式納入了課程方案。2.建立具有鮮明職教特色的綜合化和案例性課程，關(guān)注教學(xué)與工作過程的直接聯(lián)系指導(dǎo)方案把勞動(dòng)力的市場(chǎng)需求作為專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)現(xiàn)代制造業(yè)和服務(wù)業(yè)對(duì)技能型人才的素質(zhì)要求，確立了與企業(yè)實(shí)踐密切聯(lián)系的、理論學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練高度統(tǒng)一的、按照典型的職業(yè)工作任務(wù)設(shè)置的綜合性和案例性課程。3.推廣行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位指導(dǎo)方案明確提出了推廣“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)模式的要求，指出要“讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在一定程度上根據(jù)需要選定具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)方法，并評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)成果”，從而為真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)以及開發(fā)和探究式的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式相比，指導(dǎo)方案試圖解決長(zhǎng)期以來存在的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相脫節(jié)的問題，構(gòu)建理論與實(shí)踐一體化的課程模式。而該模式的實(shí)施是以緊密的校企合作為基礎(chǔ)的。（六）以工作過程為導(dǎo)向的項(xiàng)目課程的