課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料(1)

1、 第一章歷史發(fā)展1、1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版課程一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。2、截止20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國(guó)比較完整地去里起來(lái)，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時(shí)間，開啟了“課程開發(fā)理論”。3、是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。4、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準(zhǔn)備2教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程3教育即生產(chǎn)。5、拉爾夫·泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。6、拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父。7、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)：20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，叫

2、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)。其中心內(nèi)容是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建過(guò)程。8、在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑。9、比較著名的新課程：物理科學(xué)研究委員會(huì)，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學(xué)課程研究會(huì)”，研究開發(fā)的BSCS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學(xué)課程，“化學(xué)鍵取向研究會(huì)，研究開發(fā)的CBA化學(xué)與CHEMS化學(xué)，”地球科學(xué)科學(xué)設(shè)計(jì)研究會(huì)，所開發(fā)的ESCP地學(xué)等等這些課程可統(tǒng)稱為“學(xué)術(shù)中心課程”。10、在充分討論的基礎(chǔ)上，會(huì)議主席杰羅姆·布魯納作了題為教育過(guò)程的總結(jié)報(bào)告。該報(bào)告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決

3、了存在與學(xué)科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。11、學(xué)術(shù)中心課程：是指專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。12、學(xué)術(shù)中心課程三個(gè)基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。13、學(xué)科結(jié)構(gòu)兩個(gè)基本含義：1是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學(xué)科特定的套就方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)基本駭異的統(tǒng)一。14、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對(duì)解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)。反思課程研究的整個(gè)進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣

4、”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”把課程作為一種“文本”來(lái)解讀其內(nèi)涵的意義15、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯。16、在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是的國(guó)教育家拉特克。17、夸美紐斯理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。大教學(xué)路。18、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：1教學(xué)以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原則。2興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。3活動(dòng)原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生

5、躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)。4直觀原理。19、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。20、盧梭愛彌兒被認(rèn)為是繼柏拉圖的理想國(guó)之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠(yuǎn)。21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學(xué)論：1適應(yīng)自然的教育學(xué)。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到預(yù)期目的，折舊是“教育適應(yīng)自然的原則”。2教育 教學(xué)原理，第一 自我發(fā)展原理 第二 直觀原理3 教學(xué)的心理學(xué)化。22、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊。23、赫爾巴特心

6、房進(jìn)臺(tái)教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系，代表作普通教育學(xué)。24、赫爾巴特的教學(xué)的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學(xué)主要是把新教材分解成各個(gè)構(gòu)成部分，并和意識(shí)中相關(guān)的觀念已經(jīng)長(zhǎng)我的知識(shí)進(jìn)行比較。第二階段 “聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。這一階段的教學(xué)主要是在“明了”的基礎(chǔ)上沖鋒調(diào)動(dòng)學(xué)生的心理活動(dòng)（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團(tuán)中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結(jié)合起來(lái)，加深對(duì)新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體

7、系。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來(lái)的各種觀念進(jìn)一不與科學(xué)成的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來(lái)，與兒童的所有觀念同一起來(lái)，以概括出一般概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。25、赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的歷年，沖鋒闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的歷年；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以哦誒樣“多方面興趣”為任務(wù)他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系重視在古典教

8、養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。26、約翰·杜威，20世紀(jì)世界最偉大的教育哲學(xué)家。27、杜威創(chuàng)造性的確立了四個(gè)教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、“教育是一種社會(huì)的過(guò)程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”?！敖逃唇?jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”是最基本的命題。28、新教學(xué)論：在五六十年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)時(shí)間很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”29、新教學(xué)論其中的影響就是“三大新教學(xué)論流派”：1前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納

9、的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。30、進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個(gè)趨勢(shì)：1從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。3從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。4從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)課程與隱性課程并重?！帮@性課程”，是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門所頒布教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非疾患性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類

10、課程當(dāng)然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。31、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中即無(wú)上位的又無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來(lái)同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來(lái)理解新觀念。這種學(xué)習(xí)稱位并列結(jié)合學(xué)習(xí)。32、逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化?；^(guò)程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過(guò)程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個(gè)過(guò)程。再次，教學(xué)過(guò)程是師生間交往過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對(duì)平

11、等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系“交互主題的關(guān)系”?？傊處熍c學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式33、課程開發(fā)：傳記決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。的動(dòng)機(jī)34、20世紀(jì)以來(lái)，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過(guò)程模式。35、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉爾父·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。36、在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)

12、計(jì)劃都不許回答四個(gè)基本問(wèn)題：1學(xué)校應(yīng)該試圖他到那些教育目標(biāo)？2提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)基本問(wèn)題去頂教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。37、過(guò)程模式是由英國(guó)著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來(lái)的。38、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，起主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的任職能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。39、布魯納是60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。他以結(jié)構(gòu)注意哲學(xué)，特別是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

13、”。40、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。有如下特征：1、注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性2注重知覺思維3注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)4注重信息的靈活提取。41、教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。42、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：1杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之與買?！币粯邮窍嗷ヒ蕾?、對(duì)立統(tǒng)一的。首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在的差異。教主要是一種外化過(guò)程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過(guò)程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課

14、堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個(gè)過(guò)程。再次，教學(xué)過(guò)程是師生間交往過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對(duì)平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系“交互主題的關(guān)系”。總之，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。43、有意義學(xué)習(xí)的類型：有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)同化而實(shí)現(xiàn)的，同化是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質(zhì)及其關(guān)系不同，就導(dǎo)致了不同類型的有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學(xué)習(xí)（歸屬學(xué)習(xí)）上位學(xué)習(xí)及并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程

15、度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。44、范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。46、綜合貫徹原則：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。47、組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的

16、、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。48、先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之強(qiáng)介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。49、在奧蘇伯爾看來(lái)，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。2自我提高驅(qū)力 是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。3附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。50、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)行為的價(jià)值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺

17、思維能力是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過(guò)程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。51、范例的進(jìn)本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性。52、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：1教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則2問(wèn)題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。53、列·符·贊科夫1957年開始進(jìn)行“教學(xué)與兒童發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)。20年后并建立“實(shí)驗(yàn)教學(xué)新體系”。他的教學(xué)思想與布魯喃的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國(guó)的范例教學(xué)理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學(xué)流派，對(duì)前蘇聯(lián)的教育與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。53、評(píng)價(jià)布魯納：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)

18、理論，是對(duì)“知識(shí)激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對(duì)學(xué)生潛能的大膽設(shè)以及時(shí)對(duì)教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學(xué)家，因而他特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯學(xué)，再依次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)路論也存在著明顯的弊端，比如，對(duì)學(xué)了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)

19、的學(xué)術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識(shí)教學(xué)問(wèn)題打開了一個(gè)新的視角注如入了新的火力?？梢哉f(shuō)，五六十年代教學(xué)論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無(wú)關(guān)系。54、有意義學(xué)習(xí)必須符合三個(gè)條件：1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的心理傾向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無(wú)意義材料。54、贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)。55、最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)應(yīng)當(dāng)與兒童發(fā)展水平取

20、得某種程度的一致，這是不容否認(rèn)的。但是兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：第一個(gè)水平是“實(shí)際發(fā)展水平”這是兒童在獨(dú)立解決問(wèn)題的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的心理發(fā)展水平。第二個(gè)水平是“潛在發(fā)展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的心理發(fā)展水平。56、贊科夫的教學(xué)原則：1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則4使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則5使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。57、評(píng)價(jià)贊科夫：經(jīng)理20年的實(shí)驗(yàn)研究而提出的發(fā)展性教學(xué)模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展同意起來(lái)，使學(xué)生在

21、獲得一般發(fā)展的同時(shí)來(lái)掌握知識(shí)技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心問(wèn)題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把教學(xué)與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系，這無(wú)論對(duì)心理學(xué)的研究還是對(duì)教學(xué)學(xué)的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項(xiàng)特點(diǎn)出發(fā)提出的五條教學(xué)原則。一反傳統(tǒng)教學(xué)的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。此外，贊科夫長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標(biāo)，但從其整個(gè)研究狀況和理論體系來(lái)看，其重心仍在于知識(shí)技能的掌握，這也正是我們

22、把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)原因。58、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。59、程序教學(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：1積極反應(yīng)原則2小步子原則3隨時(shí)強(qiáng)化原則4自定步調(diào)原則5低錯(cuò)誤率原則60、美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。61、非知道性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”：非知道性教學(xué)，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我、最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略，更是一種

23、教學(xué)設(shè)計(jì)模式、教學(xué)思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來(lái)與個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過(guò)去的情感和經(jīng)驗(yàn)。4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。62、促進(jìn)者在教學(xué)中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人、而不是等待著接受某些知識(shí)的容器，與學(xué)生建立起一種真誠(chéng)的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1幫助

24、學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義4維持著某種有益學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。63、評(píng)價(jià)羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展、把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，把教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。這對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)確實(shí)是余割極大的沖擊。另外，他的學(xué)多主張，對(duì)我們重新反思教育問(wèn)題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，重視學(xué)習(xí)過(guò)程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨(dú)立探

25、究，等等。事實(shí)上，羅杰斯的教學(xué)模式無(wú)論是對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都發(fā)生了重大影響。當(dāng)然，非知道性教學(xué)模式也存在問(wèn)題，比如它對(duì)人性的假設(shè)、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問(wèn)題。但無(wú)疑，作為教學(xué)模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章-第四章64、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價(jià)值。是最宏觀的教育價(jià)值，它具體體現(xiàn)在國(guó)家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。65、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值”和“什么方法最有價(jià)值”均應(yīng)

26、以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級(jí)授課組織抑或個(gè)別化教學(xué)組織），這在某中意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)反映了特定的教育價(jià)值觀。3為課程實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過(guò)程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實(shí)施過(guò)程的重要依據(jù)。66、四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。67、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指

27、明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標(biāo)”的基本特點(diǎn)上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。68、20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”歷年，他們借用生物中“分類學(xué)”的來(lái)年，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。69、20世紀(jì)六七十年代，美國(guó)著名教育學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動(dòng)了“行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)。70、“行為目標(biāo)“取向?yàn)槭裁匆恢碧幱凇憋@學(xué)的位置、一直在教育時(shí)間中居于支配地位：“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)注意”

28、的教育簡(jiǎn)直觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心。“行為目標(biāo)”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實(shí)證注意科學(xué)觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認(rèn)為真理即主觀對(duì)客觀的符合；它秉持“還原論”和“機(jī)械論”，認(rèn)為整體等于部分之和，因而為了對(duì)人的行為進(jìn)行有效控制可以對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解，使之盡可能具體、準(zhǔn)確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，“行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。加之“行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位。“行為目標(biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。7

29、1、布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例。72、認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括：“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域。73、“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分為如下六類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。74、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個(gè)典型特征：1教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來(lái)陳述。3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。75、表現(xiàn)性目標(biāo)：本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由與解放。76、課程與教學(xué)目

30、標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。77、泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源。78、經(jīng)驗(yàn)課程：當(dāng) 課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗(yàn)課程”。79、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo)。80、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡(jiǎn)稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)

31、科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。81、既然課程目標(biāo)的基本來(lái)源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”行營(yíng)地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。82、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以作為課程內(nèi)容？1學(xué)習(xí)者但是主體，顯赫西者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。2學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。3學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者4學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。5學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。83、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過(guò)教育的人：；2確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化3確定

32、課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、靴子者的經(jīng)驗(yàn)三者之關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素。84、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。85、教學(xué)方法的本質(zhì)：1教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，志向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約3教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。86、教學(xué)方法的三種類型：提示型教學(xué)方法、共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法。87、共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法的涵義、價(jià)值與條件：共同解決問(wèn)

33、題型教學(xué)方法是通過(guò)師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。88、蘇格拉底把這種通過(guò)不斷體溫而使學(xué)生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對(duì)話法“。89、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個(gè)階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。90、教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略（203）：教學(xué)對(duì)話就是通過(guò)教師的體溫、激勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問(wèn)和見解，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。理解教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)還需要明確以下幾點(diǎn)：教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的這是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有

34、組織的過(guò)程2教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對(duì)話與學(xué)術(shù)對(duì)話也有一定的區(qū)別。3教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。教學(xué)對(duì)話的策略：恰當(dāng)?shù)捏w溫、創(chuàng)立對(duì)話情境。91、自主型教學(xué)方法：學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識(shí)技能發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。92、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：1確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題2準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段3分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題4估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能遇到的困難。5正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。93、教學(xué)方法的選擇：根據(jù)特定課程與

35、教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)提示型教學(xué)、共同解決問(wèn)題型教學(xué)、紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形式一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過(guò)程。94、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個(gè)方面：1教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學(xué)方法要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學(xué)的組織1.整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。2.課程的整合性主要方面：一.學(xué)生竟要的整合 二.學(xué)科知識(shí)的整合 三.社會(huì)生活的整合或稱“社會(huì)關(guān)聯(lián)”3.課程組織結(jié)構(gòu)：簡(jiǎn)稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學(xué)生的在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各

36、部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。4.課程理論與時(shí)間中典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。5.學(xué)科課程：是以文化知識(shí)（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科，學(xué)科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程：“科目本位課程”、“學(xué)術(shù)中心課程”、“綜合學(xué)科課程”6.科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.7.綜合學(xué)科課程：是把兩門

37、或兩門以上的學(xué)科整合起來(lái)，形成一門新的學(xué)科。根據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型.8.學(xué)科課程具有兩個(gè)顯著特征：1）以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源，課程以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性，2）課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行9.學(xué)科課程三個(gè)優(yōu)點(diǎn)：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)3）有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。1.學(xué)科課程的缺陷或限制：1）由于學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來(lái)的，這容易導(dǎo)致請(qǐng)示學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志

38、的邏輯知識(shí)與兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗(yàn)并非直接同一，過(guò)于強(qiáng)調(diào)邏輯知識(shí)勢(shì)必導(dǎo)致兒童的現(xiàn)實(shí)的需要和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致死記硬背。再者，兒童的生活是一個(gè)有機(jī)整體，這個(gè)整體不能人為分解為“教學(xué)部分”“語(yǔ)文部分”“歷史部分”等等，因此，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程也有可能導(dǎo)致支解學(xué)生完整的生活。2）每一門學(xué)科課程豆油悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對(duì)獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的顯示需要3）學(xué)科課程容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法4）學(xué)科課程變革起來(lái)難度較大，學(xué)科課程不是價(jià)值中立的，它體現(xiàn)著不同社會(huì)群體的利益，當(dāng)某些學(xué)科納入課程體系之后，既的得利益者就會(huì)抗拒變革。再者，由于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)需要和時(shí)常

39、價(jià)值的差異，不同學(xué)科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。2.經(jīng)驗(yàn)課程：亦稱“活動(dòng)課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性主體。3.經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的基本特征：1）經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及生長(zhǎng)需要。學(xué)習(xí)者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展人格。學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)以及社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)當(dāng)然是重要的，但是有這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、滿足學(xué)習(xí)者的需要和興趣

40、的時(shí)候。才成為經(jīng)驗(yàn)課程的一部分，所以，經(jīng)驗(yàn)課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學(xué)科分類框架。以學(xué)習(xí)者為核心重組學(xué)科知識(shí)2）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在，學(xué)習(xí)者不僅對(duì)其學(xué)習(xí)的計(jì)劃或設(shè)計(jì)有興趣，而且對(duì)其學(xué)習(xí)的結(jié)果也感興趣。因此，在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的構(gòu)想、計(jì)劃、實(shí)行、評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者選擇他認(rèn)為重要的活動(dòng)，而且能理智地，自由的批判這種學(xué)習(xí)活動(dòng)3）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的尋在，經(jīng)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者全人格參與的過(guò)程。這是智力過(guò)程與情緒過(guò)程的統(tǒng)一。是思維與行動(dòng)的統(tǒng)一。因此在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學(xué)習(xí)者的思維能力的發(fā)展預(yù)期操作能力的發(fā)

41、展是同等重要、相輔相成的。4）經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。經(jīng)驗(yàn)課程尊重學(xué)習(xí)者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個(gè)性差異。重視學(xué)習(xí)者的各種特殊障礙、各種特殊的社會(huì)境遇，課程必須在尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的基礎(chǔ)上開發(fā)并事實(shí)，同時(shí)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力與能力傾向，組織小組學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)分工協(xié)作的學(xué)習(xí)方式4.綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識(shí)地運(yùn)用良種或良種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題5.相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來(lái)。又保持學(xué)科原來(lái)的相對(duì)獨(dú)立。6.融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科。融合之后原來(lái)學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。7.廣域課程：是指能夠涵蓋整個(gè)知

42、識(shí)領(lǐng)域的課程整體。8.綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化貨學(xué)科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評(píng)估形式，第五，建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃9.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程1.班級(jí)授課組織：是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來(lái)的。是15世紀(jì)德國(guó)的一些人文注意學(xué)校。然而最縣這里論上將班級(jí)組織確立起來(lái)是則是捷克著名教育家夸美紐斯。2.班級(jí)授課組織四個(gè)基本特征：第一

43、，學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)，第二教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行，第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行，第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定，3論述：班級(jí)授課組織的優(yōu)勢(shì)與不足：優(yōu)勢(shì)1）相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生因此可以在教師知道下共同前進(jìn)，而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學(xué)生社會(huì)性的健全發(fā)展 2）教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)安排，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成3）分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對(duì)規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能4）按照國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的

44、基礎(chǔ)學(xué)力的形成.缺陷：首先。班級(jí)焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)科技文明提高效率的需求而在時(shí)間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒(méi)轍中教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動(dòng)、控制本位”的極端。其次，班級(jí)授課組織不利于照顧學(xué)生的個(gè)別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級(jí)說(shuō)客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但學(xué)生的主題地位卻受到一定的限制，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識(shí)為中心。忽視學(xué)生呢感的時(shí)間能力的養(yǎng)成。3.凱勒計(jì)劃：美國(guó)著名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個(gè)別化教育體系”并稱“凱勒計(jì)劃”凱勒在1968年發(fā)表老師再見一文中系

45、統(tǒng)闡述了其個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征：1）以掌握為指導(dǎo)2）學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來(lái)激勵(lì)學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理第六章課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程1.課程實(shí)施的取向：是對(duì)課程呢感實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。 三個(gè)基本取向： 忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向2.教學(xué)過(guò)程本質(zhì)表現(xiàn)三方面（294）：一、教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程 “教師中心論”，認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過(guò)程中絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學(xué)生中心論”，認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中的主宰，學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生

46、自己的事，教師本分是絕對(duì)的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童的召喚。二、教學(xué)過(guò)程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的統(tǒng)一，三，教學(xué)過(guò)程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一第七章課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)1.課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)：是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的佳話，活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)或問(wèn)題作出價(jià)值判斷的過(guò)程2.課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型：1）形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實(shí)過(guò)程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料。作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)，總結(jié)性評(píng)價(jià)則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據(jù)，判斷性評(píng)價(jià)：是在課程

47、計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)。2）目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)3）效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)。效果評(píng)價(jià)：是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)內(nèi)在評(píng)價(jià)：則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)3.國(guó)際課程百科全書的主編 利維對(duì)教育評(píng)價(jià)的歷史進(jìn)行了大跨度的審視，將其劃分三個(gè)時(shí)期：1）古典的考試型時(shí)期 2）心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期3）后現(xiàn)代時(shí)期4.衡量一個(gè)完整的評(píng)價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)： 方法上的經(jīng)驗(yàn)性、價(jià)值上的可估性、用途上的目的性。5.幾種典型的評(píng)價(jià)模式：1）目標(biāo)達(dá)成模式 即泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評(píng)價(jià)模式。2）差別模式 是由普羅沃斯于1969年提出的3）外貌模式 是斯太克于1967年提出的一種評(píng)價(jià)模式。第八章課程余角學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)1.課程研究的一般趨勢(shì)：兩方面 1）從研究?jī)?nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)“研究，走向”課程開發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。2）從研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“的整合。2.20世紀(jì)世界課程改革的基本交織取向：一、國(guó)際性與民族性之間的張力多元注意教育價(jià)值觀，二、平等與高質(zhì)量之間的張力教育民主化與教育公平的理念。三、科學(xué)世界與生活世界之間的張力主體教育觀。3.中國(guó)課程教材改革的未來(lái)走向成就與問(wèn)題：成就表現(xiàn)在兩個(gè)方面：1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制“的絕對(duì)支配地位，