人類面臨的主要環(huán)境問題探究教學案例

1、人類面臨的主要環(huán)境問題探究教學案例及反思寧都三中 溫晴案例重點反映了教師探究教學中在探究問題的提出與探究的指導上， 經過不 斷實踐與反思， 最終不斷改進， 使探究問題更具探究性、 探究過程更具開放性的 過程。一、探究教學主題及學生認知準備（教材分析及學情分析）高中一年級地理必修2人類面臨的主要環(huán)境問題一課。對應課標點1、根據有關資料，歸納人類所面臨的主要環(huán)境問題。（成因、危害、措施）2、舉例說明地理環(huán)境各要素的相互作用、理解地理環(huán)境的整體性。學生對于課上提及的主要環(huán)境問題具有一定的課外了解， 但不夠具體和系統(tǒng)。 同時學生 在必修1中學習過 “地理環(huán)境的整體性和差異性” ，該地理原理能夠幫助其深

2、入理解和分析 環(huán)境問題產生的原因及帶來的危害。二、教學目標1說出人類所面臨的主要環(huán)境問題；2以西雙版納雨林生態(tài)破壞為案例，運用自然環(huán)境整體性原理，綜合分析雨林系統(tǒng)生 態(tài)破壞的產生及危害；3結合北京大氣環(huán)境狀況及酸雨問題，歸納酸雨的成因、危害及分布；4.結合生活實際，說出能夠為大氣環(huán)境保護而努力的行為，初步樹立可持續(xù)發(fā)展觀念。 教學重、難點：綜合分析人類面臨的主要環(huán)境問題的產生及危害。三、教學設計一）案例選擇教師參考國家地理報道，選編了材料“會哭的樹”。 版納地區(qū)自然環(huán)境方方面面的影響。（參見附錄）。該案例展示了橡膠種植對西雙“會哭的樹”一一即橡膠樹。西雙版納州是全國熱帶雨林生態(tài)系統(tǒng)保存較為完整

3、的地 區(qū)。在這片不到國土面積0.2%的土地上生長著占全國14的野生動物和15的野生植物 物種資源， 因此向來被視為生物多樣性保護和生態(tài)資源保護的重地。而1990年代中后期起，農民們紛紛棄“田”改“膠”， 甚至將自留林砍倒， 全部種上橡膠樹。 能種的地方全都種完 了，一些不適宜種橡膠的高海拔地區(qū)也滿山都是橡膠樹苗。在幫助農民脫貧致富的同時， 不合理的橡膠種植方式給西雙版納帶來的負面生態(tài)效應開始一步步顯現出來。當地應該繼續(xù)發(fā)展橡膠生產還是應該強調保護生態(tài)環(huán)境，成為專家和媒體激烈爭論的一個矛盾問題。為什么說這是一個好案例呢？這個案例在說明了橡膠種植使西雙版納地區(qū)生態(tài)環(huán)境發(fā)生的一系列變化。在這個案例

4、中，學生們能通過我提供的關鍵詞，如：森林被砍伐、溫度升高、泉水斷流、上不飛鷹， 下不走蛇等，很明確地體會到由于人類活動導致的氣候、土壤、水文、生物圈的變化，牽 一發(fā)動全身，這正是自然環(huán)境整體性最好的體現。中學課堂嘗試案例教學， 案例內容的選取非常關鍵。 本次教師所講授的 人類面臨的主 要環(huán)境問題一課中所選取的案例， 得到了教研員和專家們的認可。雖然， 并非教材中涉及 的案例， 但對于本課的授課內容、 重難點的突破以及對于課程標準的落實都是有益的。 而要 做到這一點， 需要教師在課前的教學設計中精心準備， 從大量被選素材中進行篩選， 并且作 適合于授課班級學情的適當加工。教師引導學生探究問題。

5、學生分組探究問題。 教師注意引導學生在討論過程中梳理分析 問題的思路并記錄主要觀點。各小組學生代表發(fā)言， 闡述本組對案例探究問題的主要觀點。 教師傾聽各小組學生代 表發(fā)言，點評學生的發(fā)言。教師幫助學生梳理思維線索， 提升認識問題的高度。啟發(fā)學生深 入體會環(huán)境問題的復雜性和其產生的必然性。教師指導的重點：該學習資料內容簡練、 信息全面，以中國雨林的破壞為案例，學生需 要運用自然環(huán)境的整體性原理， 分析環(huán)境問題， 同時也可以深入挖掘案例資料內容， 分析環(huán) 境問題發(fā)生的深層原因。 該案例的探究可以鍛煉學生運用已有地理原理 （自然環(huán)境的整體性 原理） 分析問題的能力及小組合作、 語言表達能力，鍛煉學生

6、發(fā)掘材料信息、辯證全面看待 問題的思辨能力。教師要注意幫助學生梳理思維線索，體會應用地理原理分析問題的方法，體現地理學科特色。教師要注意鍛煉學生辯證全面看待問題的思辨能力。同時，注重發(fā)掘學 生探究過程的亮點， 如：整體性原理的應用、 辯證全面看待環(huán)境問題、 就某一觀點小組成員 深入討論的嚴謹的治學精神等。四、實際教學與課后反思一一同樣的案例，不同使用方式，不同的效果對于探究方法在課堂上的應用， 依據案例“會哭的樹”， 教師先后進行了三次改進， 授 課效果也有很大差異。第一次課， 教師擺出全球變暖的若干數據、圖像、 影像資料， 向學生講授并分析其成因 和危害。雖然這些資料信息都基于真實， 而且非

7、常豐富， 但在使用上， 每一段資料都是孤立 地指向一個教學點，如“過去8億年冷暖氣后大循環(huán)圖”“全球變暖”表現，“近50年來全球二氧化碳的變化曲線”“全球變暖”成因，“海平面變化曲線”“全球變暖”后果。然后教師請學生根據資料， 分析西雙版納地區(qū)生態(tài)破壞帶來的后果及產生的原因。 但這 個題目似乎太簡單了， 學生們直接念材料就可回答， 甚至沒興趣回答。 教師面對的是啟而不 發(fā)的尷尬。為什么學生討論不起來呢？老師們反思提出： “主要是案例問題顯得探究性不足， 或是太簡單， 或是題目主觀性太 強，缺乏矛盾沖突，所以學生們討論不起來?！钡诙握n， 教師改變了提問的角度， 加強了問題的思考力度， 提示學生

8、從自然環(huán)境各要 素相互影響的角度，分析西雙版納地區(qū)生態(tài)破壞的后果。雖然教師加強了引導， 但由于這個問題已具有了鮮明的觀點， 探究性不足， 學生仍很被 動,大多是照讀材料，或是做“填空式”回答。接下來是第三次課， 教師根本性的修改了討論問題， 提出了一個開放性的探究問題： “西 雙版納該不該種植橡膠？為什么？”這一次，由于問題是開放性的，學生的思維空間被大大 拓展，學生們終于討論起來，而且在小組討論中，還有同學甚至現場爭論起來了。關于西雙版納該不該發(fā)展橡膠園種植業(yè)這個問題， 其實學界爭議也非常大！ 比如， 很多 經濟學家認為，現在西雙版納的生態(tài)問題，并不能歸罪于橡膠種植，相反，正是橡膠種植推動了

9、這一地區(qū)經濟發(fā)展、 起到了扶貧作用，進而推動了當地的生態(tài)保護；此外，西雙版納的 橡膠種植規(guī)模遠遠不及南美洲和東南亞， 因此對環(huán)境的影響是很有限的。 而另一方則當然認 為人類的橡膠種植使當地生態(tài)失衡的主因。一一看來，這確實是一個好話題，因為可以爭論！而在爭論中，學生們自然會加深對人和自然關系的理解。有“爭論”和“矛盾”，才是案例教學具有“探究性”的內驅力！三次授課效果的差異，對教師的觸動很大。從簡單設問，到提出蘊涵有“矛盾”和“探究性”的設問，從“期待學生回答出預設好 的答案”到“引導學生得出開放性答案”， 逐漸悟出了組織探究學習， 激活學生的思維的課 堂教學技巧；從“我說”到“我暗示學生說”，

10、 再到真正的“學生說”， 一步一步， 逐步體會到教 師在探究教學中真正的角色和作用?；趯W生的自主探究和討論，要讓學生在分析案例的過程中， 自己去挖掘、 體驗， 從而 提出建設性意見和解決的方法； 而教師的引導， 其實不必步步為營， 更不是把控學生的思維， 而應該建立在學生充分的思考和討論基礎上， 為學生營造一個和諧、 平等、 可以暢所欲言的 課堂。因此， 這節(jié)課要想進行充分的探究， 可以考慮圍繞“會哭的樹”這個核心案例展開， 把 問題討論透徹。案例探究的教學在課堂教學中的成功使用， 不僅取決于教學內容的準確定位， 教學方式 的選取同樣至關重要。如：回顧自己三次課的授課中，在案例使用的教學環(huán)節(jié)

11、，針對案例內 容的授課方式均有不同程度的改進。前兩次授課，“教師講”占據了案例教學環(huán)節(jié)的主體。雖然，教師并非在講解如何分析案例情境中的地理問題， 但隨著教師將情境介紹的越來越細 致，學生稍后的分析力度大大地減弱了， 這就違背了案例教學的初衷， 使案例情境中的矛盾 沖突弱化了，把案例問題簡單化了，自然也就不會出現學生在課堂上討論問題、分析問題， 最終解決問題的教學高潮。 而第三次授課， 教師削減了講授案例情境的比例， 有意識地在學 生資料篇中加入了部分資料， 為學生們分析討論提供了依據， 并設置了具有矛盾沖突的問題， 激發(fā)了學生的學習熱情。 但仍然在案例教學環(huán)節(jié)課堂教學時間的分配顯得略少， 學生

12、的思考 時間不夠充分。 其實， 正確選擇教學方式， 能夠將精心選取的教學資料以最佳的方式在課堂 教學過程中呈現給學生，對教師駕馭課堂的能力以及對案例教學的理解與認識均有很高要 求。五、教學反思1;經過幾次準備，還是發(fā)現了一個顯著的問題一一雖然學生在小組討論中比以前要熱 烈的多，但發(fā)言學生的觀點卻幾乎是一面倒的，并沒有顯示出充分的開放性。一個“開放性”的問題，卻沒有得出“開放性”的結論，問題出在哪呢？課堂實錄（二）片斷：師：在西雙版納原始熱帶雨林中，多種生物， 各種植被和諧的生活在一起， 這是我們能 夠感受到的自然的美好。 而橡膠的種植是一種什么樣的情況呢？這張圖是正在開墾的一個橡 膠園，它開墾

13、出了大面積的梯田。梯田是怎么開墾出來的？一一原來這個地區(qū)被茂密的植被 覆蓋，我呀先將植被砍伐，燒盡，在將土壤深挖沖翻， 當你種上膠苗之后， 還要怎樣？在此 消滅其他的植被， 為的是保證種下去的橡膠樹有足夠的養(yǎng)料和水分。當地人有一句順口溜：“正科、副科，不如橡膠樹栽幾棵”。我們看到的景觀：椰子 樹旁，鳳尾竹下，小洋樓拔地而起。老百姓的收益是可觀的。我們再看一組數據，橡膠園1976年以來面積增長了10倍多，其中2007年以來增長速度非?？?，爆炸式的開發(fā)模式。我們通過這個區(qū)域的環(huán)境狀況的變化，先來討論一個話題，在西雙版納地區(qū)該不該種植橡膠？為什么？我給大家三分鐘的時間，咱們六個人一組，開始討論。如果

14、意見不統(tǒng)一，沒關系，互相說服對方，好，開始。學生討論：生：我們組討論的結果是，應該保持現有的橡膠地區(qū)，不再擴大它的面積，維持現在的收益。師：現有的，我告訴你是什么情況：西雙版納地區(qū)海拔800米以下的平原、丘陵地區(qū) 中滿了橡膠，除了自然保護區(qū)外，已經無處可種了，這就是現有的膠林面積。生：那，國家應該鼓勵橡膠農適當減少，或者國家可以提供政策補貼。師：你之所以得出這樣一個觀點，理由是什么?生：因為在種植橡膠的時候勢必會破壞原始的生態(tài)環(huán)境。生：我們組討論后得出一個方案，種橡膠是要種的，但是一定要限制它的量。剛才老師提到的數據，已經種滿了，有必要退膠還林， 恢復原始生態(tài)。 經過科學計算限制產量來達到 繼

15、續(xù)發(fā)展。師：XX的意思，是先要有科學的考察，有計算，有評估，得出結論后，我們一定要從 政策上入手，給一個引導，這樣是不是才能落到實處。實際上你的意思是一個中立的觀點，是什么與什么的協(xié)調？生：經濟效益與環(huán)境（協(xié)調）。如果對這個案例沒有深入了解，初看這段教學片斷，可以會認為這段討論沒什么問題。 我們看到這位老師非常有親和力，語言基本功也很扎實，是青年教師中的佼佼者。 而且，老師把功夫用在了“引導”上。 在老師的有效引導下， 學生們終于有了探究案例的熱情， 而且 有話要說，有話可說。但站在案例教學的角度上， 再來審視這部分教學， 就可發(fā)現， 學生們的討論是建立在一 個既定的共識上， 即“西雙版納的生

16、態(tài)環(huán)境問題是發(fā)展橡膠種植園造成的”，于是， 要保護生態(tài)， 就一定要“限制”橡膠種植。 學生們的“爭議”， 僅是局限在應該怎樣“限制”，以 及“限制”多少上。2；只要搜集相關問題的資料，就會發(fā)現這個結論下得太武斷了，很多專家都還對此存 有爭議。 而如果教師能充分客觀地陳述爭議的事實， 再讓學生經自己的判斷來形成觀點， 顯 然會使案例探究更具有現實意義和價值， 也更能激發(fā)學生進行更深入的思考、 討論并暢所欲 言。當然， 探究討論的目的并不在于“誰對誰錯”，或是必須“說服對方”，而在于學生用 什么樣的思維方法、 運用到哪些知識和原理， 去說明自己的觀點。 那究竟是什么， 導致了學 生結論的“一面倒”

17、呢？分析課堂實錄，我們可以清晰地看到，首先，在呈現陳述案例時，教師選擇的資料、用 詞和語調， 都加入了明顯的傾向性。 其次，教師一直在有意引導學生， 說出自己希望的得到 的結論； 或總是有意框定學生的思維， 生怕學生“出軌”。 如學生回答“應該保持現有的橡 膠地區(qū)， 維持現在的收益”， 教師馬上提出問題， 直到暗示學生回答： “應退膠還林”為止。 或是采用一種填空式的問答：“實際上你的意思是”，“他剛才說了一句特別重要的話是”這樣的“引導”， 當然會使老師感到“一切盡在掌握”： 使“正確”的結論更容易得出， 也更利于節(jié)省課上時間； 但在無形之中， 卻給學生的思維套上了繩索， 甚至使“自主探究”

18、 只剩下空殼。所謂“引導”， 其實不必步步為營， 而應該建立在學生充分的思考和討論基礎上。 孔子 說：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，又說：“舉一隅不以三隅反，則不復也”，這句非常適用于 案例探究教學。 案例探究的終極目標， 就是促使學生能舉一反三， 遷移運用。 老師的“引導” 功夫如用在這里，才是用在“刀刃”上，才是教學上的“點睛之筆”。為什么不能把“18分鐘”延展為“45分鐘”?3；我們反思會議的最終目標，是幫助教師不斷的改進，也促成研究群體的整體提高。 雖然由于進度和課時的問題，但我們的議題仍然圍繞本課如何改進在進行?！斑@節(jié)課要想進行充分的探究，18分鐘顯然是不夠的。這節(jié)課之所以不能圍繞整個案

19、例展開，客觀上是承載的東西太多了 （主要是教材的局限和知識上的要求） 。索性從案例教 學的課題目標出發(fā)， 對教學內容處理的再大膽些， 就圍繞一個案例展開此課， 把問題討論透 徹，把18分鐘變成45分鐘！”案例教學在中學由于有一定局限性， 有些環(huán)節(jié)上也可作變通。 比如不一定都要占用學生 課前時間做預習， 課上可通過呈現方式的多元化來縮短案例的學習時間； 案例不一定要太復 雜，教師可適當加工， 以避免真實的復雜性給學生造成理解上的枝節(jié)和障礙。 但是陳述的中 立、客觀，以及充足的討論時間，是務必應體現的。而知識上的落實，由于難度不大，可通 過課后自學、案例拓展等形式完成。根據大家的建議， 澳老師又進行了教學設計又一次顛覆性的修改。 基本流程是： 呈現案 例一一探究問題：西雙版納地區(qū)該不該種植橡膠？一一開放性討論一一引導學生梳理分析問 題觀點，自主歸納以板書結構圖歸納“地理環(huán)境整體性”及與環(huán)境問題的相互關系 課后作業(yè)：自主探究大氣污染、酸雨和臭氧空洞的人為影響以及危害。我們認為這次是最接近案例探究教學本質的一次修改。附錄：閱讀案例一一“會哭的樹”中國西雙版納地區(qū)位于熱帶亞洲的邊緣， 屬熱帶季風氣候， 是我國主要的雨林分布地區(qū)， 在這片不到國土面積0.2%的土地上生長著占全國1/4的野生動物和1/5的野生植物物種， 這里是