2022年度自考課程與教學論重點歸納知識點歸納

1、1、19，美國出名教育學者博比特出版課程。一般覺得這是課程作為獨立研究領域誕生標志。2、科學化課程開發(fā)理論發(fā)展里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論卓越奉獻，因此被譽為現(xiàn)代評價理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。 19，出版課程和教學基本原理是現(xiàn)代課程理論圣經(jīng)。3、泰勒原理實質(zhì)是技術(shù)愛好追求。是通過合法規(guī)律行為而對環(huán)境加以控制人類基本愛好，它指向?qū)τ诃h(huán)境控制和管理，其核心是控制。4、科學構(gòu)造運動和學術(shù)中心課程1959年9月，主席布魯納：討論如何改善中小學自然科學教育問題。5、學術(shù)中心課程：是指以專門學術(shù)領域為核心開發(fā)課程。6、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布奉獻。7、拉特克：在教育史上第一種倡導教學

2、論德國教育家。8、夸沒紐斯：捷克出名教育家，理論化、系統(tǒng)化教學論創(chuàng)立者。1623年大教學論把一切事物教論一切人類所有藝術(shù)。本書標志著理論化。系統(tǒng)化教學論旳擬定。9、盧梭教學論：愛彌兒影響深遠。指引思想：出自造物之手東西，所有是好，而一到人手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理（2）教學心里學化：第一次提出了教育教學心里學化思想，推動了教學論科學化進程。11、19世紀教學論發(fā)展：赫爾巴特教學論。（1）觀念心理學觀念、統(tǒng)覺、觀念團、思想之環(huán)。（2）教學形式階段，肯定有兩種基本心理活動：用心、沈思，四個教學形式階段

3、。A.明了即清晰、明確地感知新教材B.聯(lián)合即把新觀念和舊觀念結(jié)合起來。C.系統(tǒng)即把已建立起新舊觀念多種聯(lián)合和小朋友整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、構(gòu)造嚴整知識系統(tǒng)或觀念體系。D.措施即把業(yè)已形成知識系統(tǒng)通過應用于多種情境而使之進一步充實和完善。（3）教育性教學：作為知識傳播過程教學和作為善意志之形成道德教育就是統(tǒng)一。歷史第一次揭示了教學教育性規(guī)律，第一次把教學和道德教育統(tǒng)一起來。12、現(xiàn)代教育論發(fā)展里程碑：杜威教育論。教育即經(jīng)驗持續(xù)改造，教育是一種社會過程。教育即生活、教育即生長?；诮?jīng)驗教學論：（1）經(jīng)驗涵義和知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗即人和環(huán)境之間互相作用1.人積極地

4、作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生成果反過來又影響人自身。杜威倡導從做中學、從經(jīng)驗中學（2）經(jīng)驗課程和積極作業(yè)。13、20世紀教學研究發(fā)展線索（1）20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論昌盛和三大新教學論流派崛起。贊科夫：發(fā)展性教學論 布魯納：發(fā)現(xiàn)教學論 瓦根舍因和克拉夫基：范例教學論。（2）加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論代表人物。14、20世紀80年代后來：走向整合教學設計理論。15、課程三種涵義：（1）課程作為學科。（2）把課程作為目旳或籌劃。（3）把課程作為經(jīng)驗和體驗。16、課程內(nèi)涵發(fā)展趨勢：（1）從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者經(jīng)驗和體驗。（2）從強調(diào)目旳、籌劃到強調(diào)過程自身價值

5、。（3）從強調(diào)教材單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素整合。（4）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程和隱形課程并重。（5）從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程和校外課程并重。17、教學涵義：教學是教師和學生以課堂為主渠道交往過程，是教師教和學統(tǒng)一活動。1.教學是教和學統(tǒng)一2.教學即是科學，又是藝術(shù)。18、現(xiàn)代教育中二元論思維措施是導致課程和教學分離結(jié)識論本源。課程和教學分離結(jié)識論本源：二元論。第二章1、目旳模式：是以目旳為課程開發(fā)基本和核心，環(huán)繞目旳旳擬定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)模式。泰勒模式：1949年課程和教學基本原理四個基本問題：擬定教學目

6、旳、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育籌劃。目旳和成果旳擬定要根據(jù)是哪個來源：A.對學習者自身研究。B.對現(xiàn)代生活研究。C.科學專家建議。2、過程模式斯騰豪斯A.目旳模式批判。B.內(nèi)容：課程開發(fā)任務就是要選擇活動內(nèi)容，建立有關科學過程，概念和原則等知識形式課程，并提出實行過程原則。過程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐反思批判和發(fā)揮發(fā)明作用。鼓勵學生摸索具有教育價值知識領域、教師作為研究者。3、以認知發(fā)展為取向教學設計模式。布魯納教學設計模式、瓦根舍因范例教學設計 贊科夫發(fā)展性70年代加涅教學設計模式、奧蘇蘇泊爾教學設計模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學習、中間語言。發(fā)現(xiàn)學習：就是不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)

7、給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容過程。4、奧蘇伯爾教學設計模式。A.故意義學習和機械學習、發(fā)現(xiàn)學習和接受學習故意義學習過程，也就是學生運用認知構(gòu)造中已有知識吸取并固定新學習知識過程即知識同化過程。B.下位學習：是指原有觀念在概括限度上，包攝范疇上高于學習新觀念，新學習觀念因此如下措施被納入叫概括上位觀念，并和之發(fā)生互相作用。C.上位學習：是指原有觀念在概括限度上包攝范疇低于要學習新觀念，新學習觀念處在上位而和原有觀念發(fā)生作用。5、教學設計原則：A.逐漸分化原則：從一般到部分原則。B.綜合貫穿原則：指教學內(nèi)容橫向組織，應當考慮學生認知構(gòu)造中既有觀

8、念異同，并對之重新加以組合。加涅：學習成果和教學目旳：對學習成果分類研究是加涅對學習理論領域突破奉獻。A理智技能是學生運用概念符合和環(huán)境互相作用能力B認知方略是學生用來指引自己注意、學習、記憶和思維能力C語言信息D動作技能E態(tài)度6、德國范例教學模式范例措施核心倡導者是德國出名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。7、贊科夫發(fā)展性教學理論：教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，并且應當增進學生發(fā)展。小朋友實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間這個區(qū)域被稱位近來發(fā)展區(qū)。8、以行為控制為取向教學設計模式（1）斯金納是新行為主義心理派代表人物操作條件反映實驗強化理論9、一人格發(fā)展為取向教學設計模式羅杰斯：非指引性

9、教學模式，是以人格發(fā)展為取向教學模式典型代表主張關懷學生整體人格發(fā)展。羅杰斯是人本主義心理學創(chuàng)始人之一。非指引性教學基本特性和教師作為增進者學生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽心理氛圍中自由地體現(xiàn)自我，結(jié)識自我，最后達至變化自我，實現(xiàn)自我。第三章一、普遍性目旳取向：普遍性模糊性、規(guī)范性、可普遍用于所有教學實踐中。普遍性目旳是一種最古老課程和教學目旳取向，其古老限度可追溯到中國先秦、西方古希臘羅馬時期。二、行為目旳取向：是以具體、可操作行為形式加以陳述課程和教學目旳，它指明課程和教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生行為變化 布魯姆等人“教育目旳分類學”“行為目旳”取向一種范例 布魯姆覺得完整教育目旳分

10、類學涉及認知領域、情感領域、動作技能領域認知領域： A知識：涉及對特定事物和普遍事理回憶，對措施和過程回憶，或?qū)δ骋皇綐印?gòu)造或環(huán)境回憶。B領略：表白理解交流內(nèi)容中所含文字信息多種目旳、行為或反映。C應用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個構(gòu)成部分。E綜合：將多種要素和構(gòu)成部分組合起來，成一種整體。F評價：為了某種目旳，對觀念、作品、答案、措施和資料等有價值作出鑒定。三、生成性目旳取向：是在教育情境中隨著教育過程展開而自然生成課程和教學目旳，她是問題解決成果，是人經(jīng)驗生長內(nèi)在規(guī)定。四、體現(xiàn)性目旳取向：是指每一種學生個體在和具體教育情境種種際遇中所產(chǎn)生個性化發(fā)明性體現(xiàn)。

11、 五、課程和教學目旳基本來源：學習者需要、現(xiàn)代社會生活需求、學科發(fā)展第四章1、 課程選擇：根據(jù)特定教育價值觀及相應課程目旳從學科知識，現(xiàn)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習者經(jīng)驗中選擇課程要素過程 基本取向：學科知識、現(xiàn)代社會生活經(jīng)驗、學習者經(jīng)驗。 基本來源：學科發(fā)展，現(xiàn)代社會生活需求、學習者需要2、 被動適應論覺得：教育只是社會生活準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活工具。3、 積極適應論：個人和社會是互動、有機統(tǒng)一、教育和社會是互動、有機統(tǒng)一，學校課程不僅適應著社會生活，并且還不斷改造著社會生活。4、 課程內(nèi)容即學習者經(jīng)驗（基本觀念）：1、學習者是主體，學習者經(jīng)驗選擇過程即是尊重并提高學習者個性差別過

12、程；2、學習者是課程開發(fā)者；3、學習者是知識和文化發(fā)明者；4、學習者發(fā)明著社會生活經(jīng)驗。5、 教學措施基本類型： 1、提示型教學措施：是教師在課堂上通過多種提示活動（如：解說、示范等）專家課程內(nèi)容、學生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容措施； 2、共同解決問題型教學措施：是通過師生民主對話和討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲獲悉識技能、發(fā)展能力和人格教學措施。 基本形態(tài)：教學對話和課堂討論。 蘇格拉底精神助產(chǎn)術(shù)。3、 自主型教學措施：是學生獨立地解決由她本人或教師所提出課題，教師在學生需要時候提供合適協(xié)助，由此而獲獲悉識技能、發(fā)展能力和人格教學措施。六、如何運用自主型教學措施：1、擬定適合于自主性學習課題

13、；2、準備有助于自主性學習學習手段；3、分派適合于自主性學習課題；4、估計學生在自主性學習過程中也許遇到困難；5、正缺評價自主性學習過程和成果。第5章 課程和教學組織1、 課程基本原則： 1、垂直組織原則：是指將多種課程要素按縱向發(fā)展序列組織起來。 2、水平組織原則：是指將多種課程要素按橫向關系組織起來。2、 學科課程和經(jīng)驗課程： 1、學科課程：科目本位課程、學術(shù)中心課程、綜合學科課程。 科目本位課程：是由各自具有獨立體系、互相缺少聯(lián)系科目所構(gòu)成課程。 學術(shù)中心課程：是指以專門學術(shù)領域為核心而開發(fā)課程。 綜合學科課程：是把兩門或兩門以上學科整合起來，形成一門新學科。2、 經(jīng)驗課程（活動課程）

14、經(jīng)驗課程有哪些基本特性： A經(jīng)驗課程以學習者當寫活生生直接經(jīng)驗為課程開發(fā)核心，課程目旳基本來源是學習者經(jīng)驗及其生長需要。 B在經(jīng)驗課程中，學習者是能動發(fā)明性存在； C在經(jīng)驗課程中，學習者是整體存在 D經(jīng)驗課程注重學習者個體差別。 長處：1、經(jīng)驗課程強調(diào)學習者當下直接經(jīng)驗價值，在經(jīng)驗課程中學習者成為真正主體；2、經(jīng)驗課程主張將現(xiàn)代社會現(xiàn)實以小朋友經(jīng)驗為核心整合起來；3、經(jīng)驗課程主張把人類文化遺產(chǎn)以小朋友經(jīng)驗為核心整合起來。 局限：1、經(jīng)驗課程容易導致忽視系統(tǒng)學科知識學習；2、經(jīng)驗課程容易導致“活動主義”，忽視小朋友思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展；3、經(jīng)驗課程組織要討教師有相稱高教育藝術(shù)。三、 分科課

15、程和綜合課程 綜合課程：1、學科本為綜合課程：中心專項或問題源于學科知識；2、社會本為綜合課程：社會生活現(xiàn)實四、 直線式課程和螺旋式課程 直線式課程：是將一門學科內(nèi)容根據(jù)邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不反復。 螺旋式課程：是將特定學科內(nèi)容在不同樣學習階段反復呈現(xiàn)，同步運用學生日益增長心理成熟性，使學科內(nèi)容不斷擴展和加深。五、 隱性課程：則是學生在學習環(huán)境（涉及物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到非預期或非籌劃性知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。六、 教學組織即學生在教師指引下掌握課程教材組織框架 A班級授課組織：最先采用這種教學組織形式是15世紀末德國部分人文主義學校，然而理論上將班級授課組

16、織確立起來是夸美紐斯。 基本特性：學生被分派于各自固定班級；教學在規(guī)定學時內(nèi)進行；教學一般分學科進行；教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定課本原則加以擬定； B部分化教學組織：道爾頓籌劃和文納特卡籌劃 道爾頓籌劃是沒過教育家帕克赫斯特19在道爾頓市公立學校里形成實行，其后在紐約道爾頓學校里實行。第6章 課程實行和教學籌劃1、 課程實行：是把某項課程變革籌劃付諸實踐具體過程。2、 課程實行基本取向： 1、忠實取向：課程實行過程即是忠實地實行課程變革籌劃過程 2、互相適應取向：課程實行過程是課程變革籌劃和班級或?qū)W校實踐情景在課程目旳、內(nèi)容、措施、組織模式諸方面互相調(diào)節(jié)、變化和適應過程。特性：A課程不僅涉及表目前學

17、程、教科書或變革方案中有籌劃具體內(nèi)容，并且還涉及學校和社區(qū)中多種情境因素所構(gòu)成譜系這些情境因素會對課程變革方案作出變化；B課程知識是廣大、復雜社會系統(tǒng)中一種方面；C不斷調(diào)節(jié)以求互相適應，是課程知識一種基本特點。 互相適應取向傾向于把課程變革過程視為一種復雜、非線性不可預知過程。3、 課程實行基本模式：1、研究、開發(fā)和傳播模式；2、蘭德課程變革動因模式；3、課程變革情境模式4、 影響課程實行因素： 1、課程變革特性：A課程變革需要和適切性；B課程變革目旳和意義清晰性；C課程變革復雜性；D課程變革籌劃質(zhì)量和實用性。 2、學區(qū)特性：A學區(qū)從事課程變革歷史老式；B學區(qū)對課程籌劃采用過程；C學區(qū)對課程變

18、革行政支持；D課程變革人員發(fā)展水平和對變革參與限度。 3、學校特性：校長角色；教師和教師之間關系；教師特性和價值取向 4、外部環(huán)境特性：政府機構(gòu)力量；社區(qū)支持5、 教學過程本質(zhì)：1、教學過程是教師和學生以課堂為主渠道交往過程；2、教學過程是教學結(jié)識過程和人類一般結(jié)識過程統(tǒng)一；3、教學過程是教養(yǎng)和教育統(tǒng)一。6、 從課程實行基本取向看教學設計 課程實行三種基本取向：忠實取向、互相適應取向、課程創(chuàng)生取向 1、忠實取向特性：A教學設計是一種工程，一種技術(shù)；B、教學設計本質(zhì)上時排斥教師；C、學生被孤立于教學設計過程。 2、互相適應取向特點：A教學設計是人和人之間互相理解、互相作用實踐活動；B教師開始進入教學設計過程；C學生開始進入教學設計過程。 3、課程創(chuàng)生取向特點：A教學設計是一種持續(xù)發(fā)明過程，指向于人解放；B教師是教學設計主體；C學生是