(完整版)《高等教育心理學》(知識點總結(jié))

1、高等教育心理學（知識點總結(jié)）（老師沒具體劃范圍，故整理了知識點）考試題型：1、選擇題2、名詞解釋3、簡答題4、論述題（或應用分析題）一、名詞1. 高等教育心理學：|研究高等教育情景中學生的學與教的心 理基本規(guī)律的科學。2. 實驗法：|實驗法是控制無關(guān)變量, 操縱自變量，以考察自 變量與因變量之間因果關(guān)系的研究方法。 三類變量：自變量， 因變量，無關(guān)變量3. 最近發(fā)展區(qū)：|維果斯基認為,兒童認知能力的發(fā)展有兩種 水平：一是實際發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平。兒童經(jīng)過 自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn)有水平達到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發(fā)展區(qū)”。4. 自我同一性：就是個體對自己的身體相貌、智力性

2、格、自 己以往狀況和現(xiàn)實狀況、環(huán)境條件、對未來職業(yè)期望等等方面統(tǒng)合起來的認識，從而作岀：“我是個什么樣的人”，“我 應該成為怎么樣的人”，“我會成為什么樣的人”的整合判 斷。5. 學習：學習是由經(jīng)驗或練習而導致的行為或行為潛能的較 為持久的變化。三個方面：學習是以行為或行為潛能的 變化為標志的；學習引起的行為變化時能夠持久保持的； 經(jīng)驗或練習時學習發(fā)生的基本途徑。6. 學習的分類：|加涅的學習結(jié)果分類;（言語信息、智慧 技能、認知策略、動作技能、態(tài)度） 奧蘇貝爾學習分類（接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、有意義學習和機械學習）7. 接受學習：接受學習指學生通過教師的講授接受現(xiàn)成的結(jié) 論。接受學習的特征是，要

3、學習的全部內(nèi)容或多或少是以 定論的形式呈現(xiàn)給學習者的，不需要他們?nèi)魏涡问降莫毩?發(fā)現(xiàn)。8. 發(fā)現(xiàn)學習：指學生通過自己獨立地探索得出結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學 習的特征是，學習的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)，只呈現(xiàn)有關(guān)線索或例證，學習者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，獨立地得岀 結(jié)論，找到解決問題的答案。（根據(jù)學習進行方式分為接受 學習和發(fā)現(xiàn)學習）9. 有意義學習：是指利用原有知識經(jīng)驗理解新學習材料的意 義。即當前的學習任務在一定意義上與學生認知結(jié)構(gòu)的有 關(guān)觀念適當?shù)芈?lián)系起來了。包括三種形式：表征學習、概 念學習、命題學習。10. 機械學習門是指學習者沒有理解新學習材料的意義，新 知識不能與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系起來，只

4、能形 成文字符號的表面聯(lián)系。（根據(jù)學習材料和原有知識的關(guān)系 分機械械學習和有意義學習）11. 操作性條件反射:|操作性反射的基本原理是：個體在某 種環(huán)境中作岀某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激， 如果之后伴隨著強化物，那么這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。所以，在這種條件反射中，重要的不是 反應之前的刺激，而是跟隨反應之后的刺激（強化物）。斯金納的操作條件反射學說: 他堅持了客觀、科學的行為主義傳統(tǒng)，繼承了桑代克的連 接說，提岀了對心理學影響巨大的建立在操作性條件反射 學說基礎上的學習理論，為教育心理學作岀了突岀的貢獻。（包括動物實驗、操作性行為與操作性條件反射、強化原 理）。強化可

5、分為積極強化（正強化）和消極強化（負強化）。1 _1 -I- if ji-j -n> - ,- -u-i- j.-j-.i- j- ni-m -i- j- - mi- r積極強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應概率；消極強化通過 中止某種（討厭的、不愉快的）刺激來增強反應概率。強 化還可以劃分為一級強化和二級強化。一級強化物馬祖人 和動物的基本生理需要，能直接起強化作用，如食物、水、 安全、溫暖、性等。二級強化物事任何一個中性刺激如果 與以及強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)，如考 試分數(shù)、好的評語、社會接納、微笑、獎品等。12. 觀察學習：|是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受 獎或受罰

6、），并在某種情境中作岀或避免作岀與之類似的行 為方式。（四階段：注意過程，保持過程，動作復現(xiàn)過程，動機過程 ）13. 動機：|是指發(fā)動和維持個體進行活動并使活動朝向一定 目標的內(nèi)部動力。動機是一種內(nèi)在心理歷程；動機是 人們行為的直接原因；動機總是指向一定的目標的。14. 成就動機：|通常被認為是人們在完成任務時力求獲得成 功的內(nèi)部動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事 情愿意去做，并努力獲得成功的一種內(nèi)在推動力量。它是 在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，在大學生的學習活動中， 成就動機是一種主要的學習動機。15. 耶克斯一多得森定律:耶克斯和多得森的研究表明，動 機不足或動機過分強烈，都會使作

7、業(yè)成績下降；最佳的動機強度與作業(yè)難度有關(guān)。對于簡單的作業(yè)，要取得最佳的 成績就要求有較強的動機；對于難度適中的作業(yè)，取得最 佳成績要求有中等強度的動機；而對于很難的作業(yè)，要取 得最佳的成績則要求有較低強度的動機。這一研究結(jié)果被 稱為“耶克斯一多得森定律”。16. 自我效能感這一概念是班杜拉最早提出的，它是指人 們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。17. 學習遷移：1學習遷移或稱遷移指一種學習對另一種學習 的影響。它普遍存在于知識、技能的學習中，也岀現(xiàn)在情 感、態(tài)度和行為方式的學習中。（根據(jù)遷移影響的性質(zhì)和效果分為正遷移和負遷移；根據(jù)作用范圍不同一般遷移和特殊遷移）18. 正遷移和

8、負遷移:正遷移 指一種學習對另一種學習起促 進作用。它包括一種學習為另一種學習提供了良好的心理準備狀態(tài)，一種學習提高了另一種學習的活動效率等。負遷移指的是一種學習對另一種學習起干擾和抑制作用。多 指一種學習降低了另一種學習的效率和準確性，或一種學 習阻礙了另一種學習的順利進行。19. 一般遷移和特殊遷移：一般遷移 也叫非特殊的遷移，指的是一般概念、原理或態(tài)度的遷移。一種學習中獲得的一 般概念、原理和態(tài)度會對相關(guān)的許多具體知識的學習都產(chǎn) 生重要影響，使后續(xù)學習效率更高。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，指的是具體知識與技能的遷移。這種遷移發(fā)生時，學習者原有經(jīng)驗的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生變化， 只是將一

9、種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用于另一 種學習之中，是習慣或聯(lián)想的延伸。20. 相同要素說：|相同要素說又叫共同成分說，它是在以實 證研究檢驗形式訓練說的過程中發(fā)展起來的。相同要素說 后來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指只有當學習情境 和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一 種學習，即產(chǎn)生遷移。21. 陳述性知識：|這是關(guān)于世界的事實性知識。它是個人具 備有意識的提取線索而能直接陳述的知識，包括關(guān)于事實 是什么的知識，關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要回答“是 什么” “為什么”的問題。22. 程序性知識這是關(guān)于完成某項活動的知識。它是個體 不具備有意識的提取線索而不能直接陳述的知識

10、，只能借 助某種作業(yè)形式來間接推測其存在與否。它表現(xiàn)在活動中， 是一套辦事的操作步驟和過程，又稱為步驟性知識或操作 性知識，它回答“怎么辦”“怎么做”的問題。23. 認知結(jié)構(gòu)：|廣義的認知結(jié)構(gòu)指個體頭腦中全部的觀念及 其組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)指個體在某一特定知識領域內(nèi)的 觀念及其組織。認知結(jié)構(gòu)是按抽象概括程度依層次組織的， 處在結(jié)構(gòu)上層的叫 上位概念，處在結(jié)構(gòu)下層的叫 下位概念， 不同層次的觀念形成復雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。24. 元認知：|又稱反省認知，是個體對自己認知過程與結(jié)果 的自我意識。此概念最早由心理學家弗拉維爾提岀，他認 為元認知就是對認知的認知，是關(guān)于個人自己對認知過程 的知識和調(diào)節(jié)這些過程

11、的能力，對思維和學習活動的知識 與控制。元認知分類：計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略25. 創(chuàng)造性;|根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出 某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力或特性。26. 創(chuàng)造性思維：|重新組織已有的知識經(jīng)驗，提岀新的方案 或程序，并創(chuàng)造岀新思維成果的思維活動。是人類思維的 高級形式，是創(chuàng)造活動的核心過程。27. 發(fā)散思維：|是指人們從一個目標出發(fā)，沿著不同的方向 思考，重新組織當前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn) 生岀大量、獨特的新思想的思維。它的主要特點是求異， 因此發(fā)散思維也叫求異思維。28. 聚合思維：即把問題所提供的各種信息聚合起來，朝著 同一個方向得岀一

12、個正確答案的思維。主要特點是求同， 因此也叫求同思維。29. 算法式策略：|算法性策略是一種按邏輯解決問題的策略。 因此它是一套解題的規(guī)則，它能精確地指明解題的步驟， 是一定能使人得正確答案的特定程序。30啟發(fā)式策略:是人根據(jù)一定經(jīng)驗，采用較少的操作來解 決問題的方法。人們在解決問題時候往往依靠啟發(fā)式策略。 它不能完全保證問題解決的成功，但它省時省力。31. 功能固著：是指個體在解決問題時，只考慮到事物的通 常功能，忽視了其可變通的其他功能的心理現(xiàn)象。因此，功能固著易使問題的解決受阻。要克服思維定勢、功能固 著的消極影響，需要我們不斷豐富知識，完善知識結(jié)構(gòu)， 加強思維靈活性的訓練，這樣我們在解

13、決問題時候才能靈 活機智的變通事物的各種功能，發(fā)揮其相關(guān)功能的作用。32. 動作技能:_又稱心因性動作技能。動作技能是在練習的 基礎上形成的，是按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任 務的能力。也就是說動作技能是通過練習鞏固下來的，它 是一種表現(xiàn)岀迅速、精確、流暢和嫻熟的自動化特點的身 體活動方式。33. 品德：|品德是道德品質(zhì)的簡稱，又稱為德性或品行、操 行等等，它是個人的道德面貌，是個體依據(jù)一定的社會道德準則和行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)的穩(wěn)定的心理傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包含道德認識，道德情感，道德意志和道德行 為技能與習慣34. 自我：隨著年齡的增長，個體與環(huán)境中人，事，物發(fā)生 交互作用，在本我之外增

14、加自我成分。 （弗洛伊德認為）35. 本我：本我是個性結(jié)構(gòu)中最原始的部分, 包括一些生物 性或本能性的沖動，弗洛伊德稱之為“力比多” 。在力比多 的沖動之下，個體尋求即時的滿足，沒有任何自制力。36. 超我：個體經(jīng)過幼兒期，進入了社會化的歷程，個體的 需求和滿足需求的方式，要受周圍其他人的批評和糾正， 必須符合社會規(guī)范的要求。支配個體是非善惡的內(nèi)在動力 就是超我。37. 群體：人們之間為了一定的共同目標，以一定的方式緊 密相連，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具 有情感聯(lián)系的兩人以上的人群。38. 從眾：從眾行為是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致行為的心理

15、狀態(tài)。從眾行為的原因：不愿意被視為不合群者而被加以非議或排斥；地位低；不自信39. 社會助長：|是指對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動時所帶來的行為效率的提高。40. 社會惰化：|也稱社會惰化作用，指群體一起完成一件事 情時，個人所付出的努力比單獨完成一件事時偏少的現(xiàn)象。 減少社會墮化的最有效的途徑：讓每個人都認為自己的工 作或努力是必不可少的，而且工作成果也可以劃分給每個 學生，這樣就不會有人袖手旁觀只等著其他人做事情了。41. 健康：|世界衛(wèi)生組織把人的健康定義為:“不僅身體沒有 缺陷和疾病，還要有完整的生理、心理狀態(tài)和社會適應能 力?！?2. 心理咨詢：|就是在特定的咨詢環(huán)境中，

16、通過咨詢雙方建 立良好信賴的關(guān)系，咨詢?nèi)藛T運用有關(guān)心理學理論和技術(shù) 與來訪者進行交流、探討、磋商、幫助來訪者認識自己、了解自己、分析自己，訂立目標，以便改善心理狀態(tài)，主 動適應社會環(huán)境，形成健全人格，提高生活質(zhì)量，開發(fā)個 人潛能。43. 教學設計：I主要是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理 論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學 策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”，而創(chuàng)設的根本目的是促進學習者的學 習。44. 個體心理結(jié)構(gòu)：個體心理是一個非常復雜的系統(tǒng),它包括心理過程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動力四個方面。45. 心理過程:這一概念強調(diào)了這一類心理現(xiàn)

17、象的過程性和 動態(tài)性，包括認識過程、情緒過程和意志過程。46. 心理特征：指個人在心理過程中形成并表現(xiàn)出來的穩(wěn)固 的、經(jīng)常性的心理特征。包括能力、氣質(zhì)和性格。47. 自變量：|是指呈獻給被試的刺激變量,一種假定的原因變量，試驗者支配、操縱的變量。48. 因變量：指被試對刺激的反應,是一種假定的結(jié)果變量。49. 無關(guān)變量:：指影響因變量的值,與實驗目的無關(guān)的變量。50. 測驗法：|是指測量人的行為樣本的一種系統(tǒng)的程序,是要通過對人的行為樣本進行測量進而了解人的心理特質(zhì)。在教育心理學研究中運用測驗法，可以幫助我們對被試進 行分組、診斷學生的學習問題和心理問題，檢驗某種教育 措施的成效，檢驗某種學習

18、變量對學習效果的影響。51. 信度：|是指測驗結(jié)果的一致性、可靠性程度。52. 效度：|是指一個測驗對于它想要測量的東西所能測量的 程度。53. 智商量表比內(nèi)量表以智力年齡和實際年齡的比值來反 映智商，公式是IQ=（智力年齡/實際年齡）*100.韋氏量 表以個人智商得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離來判定 智力的高低，公式是IQ=（測驗分數(shù)-100）/15*100.54. 智力理論：影響最大的是美國的斯騰伯格的三元智力理 論、成功智力理論和加德納的多元智力理論。多元智力理論認為， 人類的認知并非一元，而是多元，傳 統(tǒng)智力只有書本知識的學習能力，過于狹窄。因此，加德 納認為，人類有七種不同的智力，

19、即：言語能力、邏輯數(shù) 理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力 和自我認識智力。56. 自我意識：|是一個多維度多層次的心理系統(tǒng)，與對客體 的意識一樣，包括知、情、意三個方面，即自我認識、自 我體驗、自我調(diào)控。57. 程序教學：源于斯金納操作性條件反射和積極強化的原 理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。58. 先行組織者刁指在學習新材料之前給學生呈現(xiàn)的一種導 引性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新學習材料，并能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習材料相關(guān) 聯(lián)。它在學生已知的東西與需要知道的東西之間架設了一 道認知橋梁，使學生更有效地學習新材料。包括：“陳述性組織者”，用于較

20、不熟悉的學習材料中和“比較性組織者”,用于比較熟悉的學習材料中。59. 定勢：一種心理準備狀態(tài)，它影響或決定著同類后續(xù)心 理活動的趨勢。以前多次運用某一次思維操作程序或方法 去解決同類問題，逐步形成了習慣性思維，遇到類似新問 題，仍舊用這一思路去解決。60. 干擾說：|認為遺忘是由于在記憶過程中受到其他信息材 料的干擾所致。按起干擾作用的材料的位置不同，可以分為：（心理學家詹金斯的實驗證明這點） 前攝抑制：指先前 記憶的材料對后繼材料的干擾。 后攝抑制：指后繼材料對 先前材料的干擾。61. 變式：|就是用不同的事例或直觀材料來說明事物的本質(zhì) 屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以突岀本質(zhì)特征，也

21、就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。62. 習得性無助：由于一系列的失敗經(jīng)驗而產(chǎn)生的無能為力 的絕望心境，心理學家通常稱之為習得性無助63. 知識同化可以有三種模式下位學習，上位學習，并列 結(jié)合學習。64. 高原曲線：|在復雜的動作技能形成過程中，出現(xiàn)進步暫 時停頓的現(xiàn)象，常稱之為高原期或者高原曲線二、簡答題1. 教育心理學的研究對象與任務。答：教育心理學是研究學校教育情景中教與學的心理基 本規(guī)律的科學。它既研究學生學的規(guī)律，也研究教師教的 規(guī)律，但以研究學生學習的心理學規(guī)律為主。教育心理學的任務主要包括兩個方面：首先是研究、揭示學生學的 心理規(guī)律，以逐步建立和不斷完善學習理論，使

22、學生能運 用這些規(guī)律提高自己的學習成效，包括研究學生學習的性 質(zhì)、特點以及學生學習結(jié)果的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)；研究學生學習 的分類；研究學生學習的過程；研究學生學習的條件；其 次是研究、揭示教的心理規(guī)律，為確立合理的教學原則和 建立完善的教學理論提供心理依據(jù)，并幫助教師配合學生 學習的各個階段，提供適當?shù)慕虒W事件，提高教學效率。2. 教育心理學的發(fā)展趨勢與概況答：教育心理學是教育學與心理學相結(jié)合的產(chǎn)物。19世紀教育與心理學的結(jié)合，為教育心理學發(fā)展成為一門獨立 的科學做好了準備。19世紀西方資本主義政治經(jīng)濟的發(fā)展， 迫切要求改善教育過程的組織、提高教育工作的成效，同 時還因為19世紀心理學本身的長足發(fā)展，

23、教育心理學在19世紀末和20世紀初逐漸發(fā)展成為一門獨立的學科。在對學 習心理學問題進行多年研究的基礎上，1903年桑代克的教育心理學問世，世人將該事件視作為一門獨立學科的教 育心理學的誕生的標志。1913-1914年，桑代克又將其擴充 為三大卷的教育心理學大綱，西方教育心理學的對象和 內(nèi)容體系，至此基本確立。此后，西方教育心理學一百年 來走過了一條曲折的道路，先后經(jīng)歷了幾個階段：1）教育科學取向的教育心理學；2）心理科學取向的教育心理學；3）教育心理取向的教育心理學。教育心理學研究的發(fā)展顯示岀如下趨勢：1）更加重視學習者的主體性，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情 境性。2）人們對學習活動中

24、的復雜的認知過程極其機制的 研究日益深入。3）更加關(guān)注學校教育及教育改革中的現(xiàn)實 問題，以及校外教育中的學習問題。4）作為學習原理在教學中的應用，基于科學心理學的教學設計和課堂管理的研 究受到重視，成為教育心理學研究的一個新趨勢。5）研究方法呈多元化趨向，強調(diào)量的研究與質(zhì)的研究的結(jié)合，同 時注重研究方法的本土化。3皮亞杰的道德認知發(fā)展理論答：皮亞杰認為，一個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在尊重 準則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人應該是能 按社會規(guī)定的準則公平地對待別人的人。其中有幾個基本觀點：從單純的規(guī)則到真正意義的準則；從客觀責任到主觀責任；從服從的公正到公平和公道的公正；從抵罪性懲罰到報

25、應性懲罰；從他律到自律。三個階段：1）認知發(fā)展指個體認識事物的活動與能力隨年齡增長而發(fā) 展變化的過程。認知發(fā)展是心理發(fā)展的重要組成部分。心 理學家對個體認知發(fā)展進行了許多研究，提岀了許多觀點 和理論。其中影響最大的是皮亞杰的認知發(fā)展階段理論和 維果斯機的心理發(fā)展理論。2）皮亞杰的認知發(fā)展理論對教育實踐產(chǎn)生了巨大影響。皮亞杰認為個體認知發(fā)展一般經(jīng) 過四個階段，即感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7 歲），具體運算階段（70-11、12歲）和形成運算階段（11、 12歲后）。由以上認知發(fā)展階段可見，個體從岀生到青少年時期，從最初的反射性活動發(fā)展到有高度抽象邏輯能力的個體，從而具備了現(xiàn)實生活

26、各方面的認知能力。4. 教學中如何理解運用維果斯基認知發(fā)展觀。答：前蘇聯(lián)心理學家果維斯基強調(diào)社會文化對個體心理 發(fā)張的重要作用，及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。 他認為心理發(fā)展是個體從岀生到成年，在環(huán)境與教育影響 下，由低級心理機能到高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。個體的 認知能力是在活動中，在于社會與他人的交往中逐步發(fā)展 起來的，社會和教育對個體發(fā)展起主導作用。他認為，兒 童認知能力的發(fā)展有兩種水平，一是實際發(fā)展水平，二是 潛在發(fā)展水平。兒童經(jīng)過自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn) 有水平達到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發(fā)展 區(qū)”該理論對教育實踐具有十分重要的意義：其一，教 學工作要根據(jù)學生認知發(fā)

27、展水平，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律 來進行，教學內(nèi)容和教學方式要設和學生心理發(fā)展特點， 這是教育工作取得成效的基本保證，也是教學成敗的關(guān)鍵。 其二，加血工作要促進學生認知發(fā)展，而不能只是一味地 被動適應學生的認知發(fā)展水平。5. 大學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)答：創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維與聚合思維的統(tǒng)一、直覺思 維和邏輯思維的統(tǒng)一、創(chuàng)造性想像與抽象思維的統(tǒng)一。發(fā) 散思維的三個特征：流暢性、變通性、獨特性。聚合思維 的特征：求同，也稱為求同思維。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法：1）發(fā)現(xiàn)法（程序：掌握學習課題 T假設T確定假設T驗證假設T發(fā)展、補充、修改和總結(jié)）；2）問題教育法（程序：暗示T問題T假說T推理T驗證）；3）大腦風暴法

28、（集思廣益，在一定時間內(nèi)采用極迅速的聯(lián)想 作用，大量產(chǎn)生多種主意）。大學生創(chuàng)造性人格的及其培 養(yǎng)：尊重學生獨特的思維方式，肯定其積極價值。6. 大學生學習的特點。答：與中小學學生相比，大學生的學習具有以下特點 : 學習內(nèi)容的專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強。 學習具 有更大的主觀能動性。體現(xiàn)在：1）大學生與更多的自由支 配時間、更多自習時間；2）大學生對學習內(nèi)容有較大的選 擇性；3）大學生的學習具有一定的研究和探索性質(zhì)；自學方式日益占有重要地位，課余學習的比重加大；學習途徑多樣化。7. 如何激發(fā)大學生的學習動機?答：愛護和引導學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習興趣和 學習需要：1）運用靈活多樣的教學方

29、法引起學生的學習興 趣；2）創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生的求知欲；3）進行理想注意和人生觀，價值觀教育，培養(yǎng)大學生明確的學習目的。 幫助學生樹立恰當?shù)哪繕?，讓學生體驗成功感和自我價 值感：1）正確的評價和適當?shù)谋頁P；2）指導學生進行正確 歸因，避免學生產(chǎn)生習得性無助感；3）適當開展競賽，培養(yǎng)學生的自尊心和榮譽感。 利用學習結(jié)果的反饋作用，提高學生的學習熱情。8. 桑代克的學習規(guī)律:答：桑代克是現(xiàn)代心理學之父，他在動物實驗的基礎上提 岀了學習的三大規(guī)律： 效果律、練習律、準備率。效果律是指在試誤學習過程中，在學習者對刺激情景作岀特定的 反應之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會強；而得到 煩惱的結(jié)果時，

30、其聯(lián)結(jié)就會削弱。練習律是指任何刺激與反應的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會增大。準備率是指在學習過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)事前處 于準備狀態(tài)時，學習就會更有效。桑代克強調(diào)在學習過程中行為的后果是影響學習最關(guān)鍵的因素。桑代克的聯(lián)結(jié)論事教育心理學上第一個系統(tǒng)的學習理論，它以實驗和事實 為依據(jù)，揭示了學習的實質(zhì)、過程和規(guī)律，為以后教育心 理學的學習問題的研究奠定了理論基礎，但他用動物學習 推及到人類學習，而且僅僅研究機械學習，有其局限性。9. 班杜拉認為觀察學習的過程可分為幾個階段。 答：班杜拉把觀察學習的過程分為四個階段: 注意過程，是指個體注意和知覺榜樣情景的各個方面。 它是觀察學習的首

31、要階段。保持過程，榜樣行為引起人 們的注意后，雖然榜樣行為不再岀現(xiàn)，但它仍能影響觀察 者，這是由于觀察者對注意到得榜樣行為保持的結(jié)果。動作復現(xiàn)過程，是個人對榜樣行為的再現(xiàn)過程。動機過程，是指個體因表現(xiàn)所學到的行為而受到激勵的過程。包 括直接強化、替代強化和自我強化。10. 有意義學習的條件。答：奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系 把學習分為機械學習和有意義學習，他認為學校中學生的 學習就是有意義學習。而有意義學習必須具備三個條件： 學習材料本身必須是有邏輯意義的；學習者認知結(jié)構(gòu) 中具有同化新材料的適當知識基礎；學習者必須具有有 意義學習的心向。11. 加德納的多元智力理論主要內(nèi)容和

32、教育意義答：加德納認為，人類有七種不同的智力，即言語能力、 邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社 交智力和自我認識智力。多元智力理論為學校教育培養(yǎng)人 才拓寬了理論思路。12. 強化與懲罰的比較 強化：使行為反應發(fā)生的概率增加的過程。懲罰：使行為反應發(fā)生的概率減少的過程。強化的程式：是強化的時間和頻率安排，或在什么時候以何種頻率對一種反應施加強化。刺激呈 現(xiàn)刺激消 除反應正強化負強化增加（呈現(xiàn)不愉（消除不快刺激）愉快刺激）反應懲罰懲罰降低（呈現(xiàn)不（消除愉愉快）快刺激）13.加涅的學習結(jié)果的分類答：1985年岀版的“學習條件與教學論”根據(jù)學習結(jié)果的 不同 言語信息。言語信息是用語言文

33、字表達的信息。這是關(guān) 于“是什么”的知識。 智慧技能。指運用符號與環(huán)境相 互作用的能力。這是關(guān)于“怎么辦”的能力，能運用語言 和數(shù)字這良種基本的事物符號處理外界的信息。認知策略。指運用符號對內(nèi)調(diào)控的能力。即個體用來指 導自己的注意、知覺、學習、記憶和思維等內(nèi)部認知過程 的能力。它是學習如何學習。既是學習的條件，自身又是 學習的結(jié)果。動作技能。指習得的，平穩(wěn)而流暢，精確 而適時的操作動作能力。態(tài)度。指習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向性?！盬UU J JJ J”解決“愿不愿”選擇什么樣的行為的問題。14. 奧蘇伯爾認為學習動機的成分有哪些？ 答：一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方

34、 面的內(nèi)驅(qū)力決定成分： 認知內(nèi)驅(qū)力：即一種要求了解和 理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題 并解決問題的需要。它是后天獲得的。它是一種最重要和 最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。 自我提高內(nèi)驅(qū)力： 是個體對因自己的 勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要日 益顯要，成為成就動機的主要組成部分。它是一種外部動 機。附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了贏得長者的贊許或認可 的一種需要。也是一種外部學習動機。具有三個條件：1）學生與長者在感情上具有依附性；2）學生從長者方面所博得 的認可中將獲得一種派生的地位；3）享受這種派生地位樂趣 的人會有意識的使自己的行為符合長者的標準和期望，借 以獲得并保持長者的

35、贊許，會使一個人的地位更確定更鞏 固。它是很重要的學習動機。學習動機及其產(chǎn)廠答：動機的產(chǎn)生：動機的產(chǎn)生一般是受內(nèi)外兩種因素的共 同影響。個體內(nèi)在的某種需要是基礎和根本原因。外在環(huán) 境中的刺激成為行為的刺激。動機和需要。個人行為的 動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。當個體有了某種需要時， 體內(nèi)就會產(chǎn)生一種力量，推動人們?nèi)ふ覞M足需要的對象， 從而產(chǎn)生活動的動機。當需要推動著人們?nèi)ミM行活動，并 把活動引向某一特定目標，需要就成為人們活動的動機了。 動機的產(chǎn)生出了有機體的某種需要這一內(nèi)部條件外，還 常常需要一定得外部條件，即誘因。即滿足有機體某種需 要的外部條件或外部刺激。學習動機在學習中的作用:11）發(fā)

36、動學習行為；2）確定學 習目標；3）維持和調(diào)整學習行為15. 奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)的主要變量?答：可利用性；即在認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ?用的觀念可以利用。 可辨別性；即新的潛在的有意義學 習任務與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。穩(wěn)定性和清晰性；即原有的起固定作用的觀念是否穩(wěn)定和 清晰。利用及時糾正，反饋和過度學習等方法來增強原有 的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。16. 認知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇伯爾） -一切有意義的學習必然包括遷移，認知結(jié)構(gòu)的同化作 用必然導致有意義學習的遷移。原有的認知結(jié)構(gòu)能否有效 地同化新知識，促進新的學習與遷移，取決于：可利用性。認知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象，概括水平的

37、起固定作 觀念,對于新的學習能提供最佳關(guān)系和固定點?？杀鎰e性。即新的潛在的有意義學習任務與同化它的原宥的觀念 系統(tǒng)的可以辨別的程度。穩(wěn)定性和清晰性。 原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的17. 產(chǎn)生式遷移理論的主要內(nèi)容?答：產(chǎn)生式遷移理論是由信息加工心理學家安德森提岀的， 用于解釋基本技能的遷移。它是桑代克共同要素說的發(fā)展。 安德森通過三組學習編輯程序的實驗對遷移問題得岀如下 結(jié)論：遷移量的多寡（大量、中等、少量或負數(shù)），取決于實驗情境及兩種材料之間的相關(guān)。從一種技能到另一 種技能的遷移量主要依賴于兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。 重疊越多，遷移量越大；表征和練習程度是遷移產(chǎn)生的主要決定因素。不同領域

38、的遷移各不相同，按其共有的 符號成分的數(shù)量而不同；遷移量也依賴于學習或遷移時 注意的指向所在;18. 陳述性知識學習的條件答：內(nèi)部條件。1）原有的知識儲備。學生頭腦中原有的認 知結(jié)構(gòu)要有同化點，以同化新知識。新知識必須是學生已 有的命題網(wǎng)絡能夠同化的。2）學生要有主動學習加工的心向。學生必須積極主動地將新材料同化到原有的認知結(jié)構(gòu) 中，使新舊知識發(fā)生相互作用，才能建立新的認知結(jié)構(gòu)。 外部條件。1）學習材料本身具有邏輯聯(lián)系，新知識和舊知 識有邏輯聯(lián)系,才能組成新的完整精確的認知結(jié)構(gòu)。2）新知 識要以一定方式呈現(xiàn)。要引起學生注意，激活學生頭腦中 原有的命題網(wǎng)絡，激活原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)命題，就易 于

39、同化新知識。19. 程序性知識學習的條件-答：程序性知識學習除了必須具備相應陳述性知識學習條 件外，還要求更高的條件：內(nèi)部條件，學生必須具備相應的陳述性知識，即相應的規(guī)則。外部條件，大量的變式練習，正反例聯(lián)系，多次從不同角度不同途徑應用規(guī)則解決問題20.陳述性知識學習過程（此題目包括奧蘇伯爾的三和洞化模式、記憶過程、艾賓浩斯斤遺忘曲線、前攝抑制與倒攝扌抑制）答:三個階段。（一）陳述性知識學習習得階段。（陳述性知識的習得就是在學生頭腦中建立命題網(wǎng)絡（認知結(jié)構(gòu)）的 過程。著名認知心理學家奧蘇伯爾用“同化”理論解釋了 新知識習得的機制，即認知建立和重組的過程，這一理論 解釋了陳述性知識的心理機制。奧

40、蘇伯爾的三種同化模式 ： 下位學習（類屬學習），新知新知識與舊知識構(gòu)成類屬關(guān)系，學習時將新知識歸屬到認 知結(jié)構(gòu)中遠有上位觀念或命題之下，從而獲得新的意義。按新觀念對原有的觀念影響大小，又可以把下位學習的新 知識是原有觀念的一個下位例證，同化后上位觀念本質(zhì)屬 性不變。相關(guān)下位學習指新知識是原有觀念下位，但同化 后上位觀念的本質(zhì)得到擴展或修訂。上位學習（包括學習），新知識是原有的上位概念或命題,平r位學習是一個去掉下位概念或命題中的非本質(zhì)特征， 抽出其本質(zhì)特征的概括過程。 并列結(jié)合學習（組合學習）， 新知識和原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關(guān)系，但 彼此不能替代。）（二）陳述性知識保持鞏固階段。

41、記憶及其加工階段。陳述 性知識習得以后，即學生原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組與重建、 新的認知結(jié)構(gòu)建立之后，必須鞏固下來，保持下來，這一 心理過程就是記憶過程。記憶是對記憶的材料識記，保持, 再認或回憶的過程，是人腦對外界信息進行編碼，儲存和 提取的過程。根據(jù)編碼的不同及信息在頭腦保持時間長短， 把記憶過程分三個階段：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。 知識的遺忘及其主要理論。當記憶內(nèi)容不能回憶或回憶錯誤就是遺忘。德國心理學家艾賓浩斯對以往的進程做了經(jīng)典的實驗研究艾賓浩斯遺忘曲線，結(jié)果表明遺忘進程先 快后慢，根據(jù)此繪圖，呈現(xiàn)出遺忘曲線。關(guān)于遺忘的原因， 有不同的理論來解釋，其中影響較大的遺忘理論是：A.衰退

42、論。認為識記時大腦會留下痕跡，痕跡如不加深就會消 退，記憶痕跡隨時間推移而消退，表現(xiàn)為遺忘。B.干擾說。認為遺忘是由于在記憶中受到其他信息材料的干擾所致。按干擾作用的材料的位置不同，可以分為前攝抑制與倒攝抑制。前攝抑制指先前記憶的材料對后繼材料干擾；倒攝 抑制指后繼材料對先前材料的干擾。在記憶一段較長的材 料時，中間部分由于同時受兩種抑制的影響，最易遺忘。，這就是記憶的系列位置效應。C.檢索困難說。 認為遺忘是由于存儲在長時記憶中的信息沒有組織好，缺乏線索，提 取困難所致。D.同化說。奧蘇伯爾的同化論認為，有意義 的學習是新的完整的認知結(jié)構(gòu)建立，認知結(jié)構(gòu)中上位概念 或命題可以替代下位概念，而記

43、憶中經(jīng)常是記住上位概念 而忘記下位概念，這在認知結(jié)構(gòu)簡化過程中是自然產(chǎn)生的，由于記憶的空間有限，因而這是有利于學習的積極性遺忘； 但如果認知結(jié)構(gòu)建立的混亂不完整時，則可能以下位概念 代替上位概念，以舊觀念代替新觀念，造成知識的損失， 是應該避免的消極性遺忘。從積極性遺忘的角度看，同化 論認為遺忘是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程）。（三）陳述性知識提取運用階段。（陳述性知識在獲得與保持之后，要測評學習效果，運用該知識解決實際問題，或進 行新的學習，這就需要把該知識從大腦的中提取岀來。在 提取信息時候要注意：根據(jù)需要提取信息。利用線索， 提取知識。）（補充:艾賓浩斯遺忘 曲線： 艾賓浩斯是對機械學

44、習，無意義的音節(jié)為識記材料進行研 究。有意義學習材料的遺忘曲線雖然其進程也是先快后慢， 但保持量不同。記憶材料的性質(zhì)不同，有不同的以往特點， 機械的材料因為無法建立良好的認知結(jié)構(gòu)，所以會迅速遺 忘；而有意義材料能夠有認知同化，組成良好的認知結(jié)構(gòu)， 所以不易遺忘.）21. 程序性知識學習過程|（包括程序性知識學習的基本特點 ） 答：三階段。陳述性知識學習，即學習規(guī)則法則的階段， 也可理解為認階段。程序性知識學習的表征是產(chǎn)生式系統(tǒng)， 是“如果/則”的形式，“如果”部分是行動的條件，“則”部分是應進行的活動。通過變式練習，促使陳述性知識 學習的規(guī)則轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式系統(tǒng)，也可理解為轉(zhuǎn)化階段。變式 聯(lián)系是陳述

45、性知識學習向程序性知識學習轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。變 式就是用不同的事例或直觀材料說明事物的本質(zhì)屬性，即 變換同類事物的非本質(zhì)特征，以突岀本質(zhì)特征，也就是指 概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。經(jīng)過大量的變式練習，達到規(guī)則應用的相對自動化程度，又稱自 動化階段。經(jīng)過變式練習，正反例練習，命題規(guī)則轉(zhuǎn)化為 產(chǎn)生式系統(tǒng)。由此可見程序性知識學習的基本特點是： 以陳述性知識學習為基礎。變式聯(lián)系是陳述性知識學習 向程序性知識學習轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。能運用規(guī)則解決新問題 才是程序性知識學習獲得的標志，即獲得了按規(guī)則解決問 題的能力。22. 影響問題的解決因素答：有關(guān)的知識經(jīng)驗。（解決問題的能力受知識經(jīng)驗的影 響，任何問題

46、的解決是以所掌握的知識為前提的，知識經(jīng) 驗不足常常是問題得不到有效解決的重要原因。）問題的呈現(xiàn)方式。（每個問題總是以一定的方式呈現(xiàn)岀來的，問題 的空間位置、距離、時間、順序以及物體當時表現(xiàn)岀的特 定功能等不同的方式都會影響到問題解決者對問題的理解 和表征。）定勢（定勢對問題的解決的影響有雙重作用。 研究表明，在問題情境不變的條件下，如果遇到的問題是 同類問題，則定勢可以使人駕輕就熟，應用已掌握的方法 迅速地解決問題，這是定勢的積極影響。但如果遇到新耳 聞體不是同類問題，仍舊固守習慣思路，就會阻礙新問題 的解決，這是定勢的消極的影響。定勢消極的影響的明顯 邊縣就是功能固著現(xiàn)象。）醞釀效應。動機與

47、情緒。（一 方面，動機的性質(zhì)影響問題解決。另一方面，動機的強度 也與問題解決的效率有關(guān)。動機太弱或動機太強都會降低 問題解決的效果，而中等強度的動機則最有利于問題解決。 情緒對問題解決也有明顯的影響，這種影響可以是積極的， 也可能是消極的。除此之外，個體的智力水平，性格特征， 認知風格等因素都會影響問題的解決。）23. 創(chuàng)造性和人格的關(guān)系答：創(chuàng)造性與人格之間的關(guān)系是非常密切的。高創(chuàng)造性的 人具有些有利于其創(chuàng)造力發(fā)展和創(chuàng)造地完成任務的人格特 點。富于創(chuàng)造性的學生的十種人格特征：想象力豐富、審 美觀強、能舉一反三、觸類旁通；對環(huán)境感受力強；能觀 察別人忽視的事實；思維流暢敏捷；以特異方法解決問題；

48、 堅持不懈，不怕挫折；獨立性強；自信心強；興趣廣泛專 一；有強烈的好奇心。24. 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系。答：智力和創(chuàng)造力是兩種不同的能力。一般認為，智力是 偏于認知方面的綜合能力，而創(chuàng)造力是偏重發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的 能力。創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)離不開正確認知，但正確認知卻未必導致 創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。創(chuàng)造力和智力有著密切關(guān)系。整體上，智力和 創(chuàng)造力呈正相關(guān)趨勢，高創(chuàng)造力者都有中等以上的智力； 智力較高者，其創(chuàng)造力狀態(tài)則極為分散。具體說來，創(chuàng)造力與智力的關(guān)系可歸納為四點：低智力的人不可能有廠的創(chuàng)造性（它說明，中等以上的智力是創(chuàng)造的基礎）。高智力的人即可能有高的創(chuàng)造性，又可能有低的創(chuàng)造力。 低創(chuàng)造性的人其智力水平可能高，可能低。高

49、創(chuàng)造性的 人必須具有高于一般水平的智力。從這種關(guān)系表明，高智 力雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但是高創(chuàng)造力的必要條件。 智力和創(chuàng)造力的發(fā)展不同步。一，智力發(fā)展的總趨勢是先 快后慢，而創(chuàng)造力的發(fā)展是波浪型、有起伏，不是直線的； 二,智力的顛峰年齡一般在 17-25之間，而創(chuàng)造力的顛峰年 齡雖因?qū)W科不同而不同，但一般晚于智力的顛峰年齡，三， 智力和創(chuàng)造力在發(fā)展過程中的穩(wěn)定性不同。25. 動作技能的特征答：動作特征具有以下四個特征：1、動作技能是后天習得的。2、動作技能在時空結(jié)構(gòu)上具有不變性。3、動作技能的運用主要由任務所始動。4、熟練程度越高，動作技能越 自動化、越完善。26. 動作技能的分類和形成階段

50、一答：動作技能主要有兩種分類法：可以劃分為封閉式動作 技能和開放式動作技能；連續(xù)的動作技能和不連續(xù)的動作 技能。動作技能的形成階段：三個階段，認知階段，聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。形成的標志立即反應代替了笨拙的嘗試利用微弱 的線索動覺反饋加強局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi) 部程序控制在不利的條件下能維持正常操作水平。27. 培養(yǎng)大學生的道德行為答：培養(yǎng)的途徑：創(chuàng)設道德行為沖突情境；創(chuàng)設道德 行為信賴情境；創(chuàng)設道德行為受挫情境；創(chuàng)設道德行 為實踐鍛煉情境。28. 柯爾伯格的道德發(fā)展理論（三個水平，六個階段） 答：柯爾伯格的理論認為:T一）道德發(fā)展與認知發(fā)展。道 德的發(fā)展是認識發(fā)展的一部分；道德判斷能力與

51、邏輯能 力的發(fā)展有關(guān)，他認為，邏輯判斷能力的發(fā)展是道德判斷能力發(fā)展不可少的條件，但也是不充分條件；社會環(huán)境 對道德發(fā)展有巨大的刺激作用。人的道德發(fā)展在很大程度 上受社會環(huán)境的支配。（二）道德發(fā)展的三個水平六個階段模 式中，三個水平為：前習俗水平，習俗水平，后習俗水平。 六個階段為：懲罰和服從的取向，工具性的相對主義取向， 好男孩-好女孩的取向,法律和次序取向，社會契約的取向， 普遍的道德原則的取向。29. 品德與道德的區(qū)別和聯(lián)系答：區(qū)別：第一，品德與道德的源泉不同。第二，品德 與道德反映的內(nèi)容不同。第三，品德與道德的表現(xiàn)方式不 同。第四，品德與道德屬于不同的研究范疇。品德是教育 學與心理學研究

52、的對象，而道德則是倫理學和社會研究的 對象。品德與道德也是相互聯(lián)系，互動發(fā)展的。社會道德的發(fā)展不但受社會需要驅(qū)動，而且受個體原有品德基礎 制約。品德是社會道德在個體身上的表現(xiàn)，品德的形成與 發(fā)展都以一定的社會道德為基礎，沒有道德作基礎，就不 會有實在的品德。30. 高凝聚力的群體的特征和影響因素答：大學生群體中，高凝聚力的群體應該具有以下幾個方 面的瑩征 :成員愿意積極參加群體的活動，群體活動能 夠順利進行；成員之間有良好的交往，彼此感知他人的 存在，相互支持，彼此之間有強烈影響；成員對群體的 滿意程度高，愿意為群體付岀更多的努力；群體精神面 貌積極向上，人心振奮。影響大學生群體凝聚力的因素

53、有下列幾個：領導者的領 導方式；群體的大??；外界的威脅與競爭。31. 以教為主的教學設計的主要內(nèi)容答：以教為主的教學設計，也稱為傳統(tǒng)教學設計，我們可 以總結(jié)岀以教為主的教學設計模式的基本組成，主要包括 學習者分析，學習需要分析，教學目標的分析與確立、教 學內(nèi)容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的 選擇與運用及教學設計成果的評價等諸要素。在行為主義 或信息加工理論的統(tǒng)領下，設計的焦點在教學上，強調(diào)教師的主導作用，突岀循序漸進，按部就班，精細嚴密的運 用系統(tǒng)方法對教學進行設計綜合。32. 在教學中如何對學習者進行分析?答：學習者起始能力的診斷。將學習結(jié)果分為言語信息、 智慧技能、認知策略、

54、態(tài)度、運動技能五類。學習者背景知識的分析。學習者原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)容具有三1）學生在學習前已從不同的途徑獲得了與教師頭腦中和教 科書中觀念完全不同的觀念。2）有些學生還存有著與科學概 念不相一致的概念。3）有些概念雖然通過教學有所改變，但并未全部改變，沒有達到教師的計劃要就。分析:在認知策略上，學生是否具備了與教師相同水平的 認識策略。大學生之間的知識、能力背景有很大差異，教 師應結(jié)合本專業(yè)的知識為學生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，充分 調(diào)動他們的專業(yè)興趣，開發(fā)他們創(chuàng)造的潛力，保證學生原 有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適合 性。三、論述題（答案要點）1. 結(jié)合實際，說明大學生自我意思發(fā)展的特

55、點，高校教師 如何幫助他們有效地進行自我教育？答：特點：1）在自我認識方面，大學生的自我認識更加主 動自覺，也開始全力地探索自我，關(guān)注自我，確立自我。 社會和校園多元文化環(huán)境氛圍，多種價值觀并存，為大學 生自我認識的發(fā)展提供了廣闊的空間。2）在自我體驗方面，大學生情感內(nèi)容日益豐富深刻，社會性情感迅速發(fā) 展，有高尚的情操，他們愛國愛民，見義勇為，但情感上 有兩級性與文飾性，表現(xiàn)形式常有波動，時而情緒高漲， 自豪、自滿、自負，時而情緒低落，自憐、自責、自怨， 其中，自尊心是自我體驗的核心，當他們遭遇挫折后極易 產(chǎn)生自卑感，他們常常處于自尊與自卑交織，親密與孤獨 交織中。3）在自我調(diào)空方面：大學生自

56、我設計愿望強烈， 基本傾向是奮發(fā)向上，獨立意識和反抗意識上升，但毅力 要加強。 大學生的自我教育:是大學生實現(xiàn)自我價值的重要途徑。 1）引導大學生正確認識自我；2）引導大學生不斷開發(fā)自我； 所謂開發(fā)就是開闊對自我認識的視野，發(fā)現(xiàn)和發(fā)覺自己的 潛能。3）引導大學生積極接納自我；4）引導大學生能力完善 自我。2. 維納的歸因理論及對教學的意義（三維度，四因素理論） 答：維納的歸因理論內(nèi)容：美國心理學家維納認為，人們在對自己和他人的行為進行 歸因時，常常將其歸結(jié)為能力高低、努力程度、任務難度 和運氣好壞，維納將這四種主要的原因按控制點（內(nèi)部原 因和外部原因）、穩(wěn)定性（在性質(zhì)上講穩(wěn)定還是不穩(wěn)定）、可控

57、性（是否自己能控制）進行歸類，（看表）三維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定不可控可控不可控不可控四因素能力努力任務運氣維納認為，個體的歸因傾向會影響未來活動的選擇、堅持 性和動機強度。如果一個人把失敗歸結(jié)為不穩(wěn)定的和可控 制的原因，那么他就有可能在失敗的情況下堅持努力，并 相信將來一定能取得成功，顯然這是一種積極的歸因，反 之，如果一個人把失敗歸結(jié)為穩(wěn)定的和不可控制的原因， 那么他就不會相信自己能改變現(xiàn)狀，再也不會努力學習了， 顯然這是一種消極的歸因。由于努力的程度可以受到個人 意志的控制，因此學生把學習的是失敗歸因于努力不夠時 就會增強進一步學習的動機。研究還發(fā)現(xiàn)，習得性無助感 產(chǎn)生后，人的行為積極性降低，消極被動