元認知理論在教育研究中的成果應用

1、元認知理論在教育研究中的成果應用1 .引言元認知（metacognitive）的概念是由Flavell于1976年提出的，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，是對思維和學習活動的認知和控制。他認為，元認知具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分，一個是元認知知識，另一個是元認知控制（Flavell,1976）。也有國內學者認為元認知包括三方面：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控（董奇，1989）。元認知知識是指個體關于自己或他人的認知過程的認識，元認知體驗是伴隨認知活動產生的認知體驗，而元認知監(jiān)控則是人在認知過程中對自己的行為進行監(jiān)控與調節(jié)的過程。在此過程中個體使用到的策略叫元認知

2、策略（metacognitivestrategies）,是指對信息加工流程進行控制的策略，主要包括計劃策略、監(jiān)察策略和調節(jié)策略三種。元認知的概念從Flavell于70年代提出后，就成為了國外學界的研究熱點。而我國對元認知的研究大致是從20世紀90年代開始的，根據筆者在CNKI的搜索歷史，搜索1979-1989年期間的有關“元認知”的研究，只出現了4個搜索結果；而在1989-1999年期間則出現了263條搜索結果。往后進入21世紀更是呈現倍速式增長，十年間由三位數研究量增長到四位數，進而到今日的五位數研究量。這表明有關元認知的內容的確引發(fā)了教育研究人員廣泛的興趣，元認知研究也取得了不少進展，下面

3、筆者將對這些內容進行概述。2 .研究成果對國內已有研究的分析可以看出，國內有關元認知的研究偏向實際運用方面，即元認知理論與元認知策略等對教學與學習的指導幫助等，而對于元認知本身的理論研究不多。理論研究中較經典的如董奇（1989）年對元認知概念、歷史演變、結構、作用以及培養(yǎng)的討論；汪玲、方平和郭德?。?999）對“元”概念的產生、元認知的性質、結構、評定方法等問題的分析，以及汪玲、郭德?。?000）對元認知本質與包含要素的概述等等。理論研究的相對較少也說明了我國對元認知的研究主要是建立在外國相關理論研究基礎之上。而綜合有關元認知的理論聯(lián)系實際的研究來看，國內元認知相關研究絕大多數集中在學科的研究

4、上，尤其是英語學科。具體包括英語聽力、寫作、詞匯學習和閱讀理解等。英語聽力方面，羅燕媚（2004）提出聽力成功者與不成功者在聽力訓練過程中運用元認知策略及其水平的差別非常顯著，她認為教師應該在教學中幫助提高學生的元認知能力，并給出了幾點指導建議，如讓學生成為學習的主導者、教會學生對聽力過程做出評估和調節(jié)等。鄧巧玲(2015)利用問卷相關分析法，探討250名非英語專業(yè)大學生的聽力元認知意識、聽力焦慮和聽力水平的關系，發(fā)現總體聽力元認知意識水平與聽力成績呈顯著相關，提高學習者的聽力元認知意識能提高他們的聽力水平，表明語言學習不僅是一種語言過程，也是一種認知過程，認知水平提高對語言水平的提高有重要作

5、用。寫作方面，石玲(1998)對學生在寫作課前討論的陳述做了詳細記錄，并通過分析與討論，證實了寫作前的討論中元認知知識、尤其是對他人思維的意識對寫作的影響。閱讀方面，楊小虎(2002)通過元認知知識問卷和英語閱讀測試發(fā)現：元認知對學生英語閱讀理解不但有直接影響，而且還通過影響英語語言水平對其產生間接影響。詞匯學習方面，中國學者(吳霞，王薔，1997;王文寧，1998)發(fā)現中國學生運用包括元認知策略和認知策略在內的多種策略學習詞匯；策略的運用和詞匯知識的質和量都存在較大的相關性：好學生和差學生詞匯學習策略存在較大差別。由于元認知與英語學習結合的相關研究數量巨大，這里只是列舉了部分較為經典的研究。

6、除了這些結合具體英語學習的研究，還有聯(lián)系其他因素，如探討英語學習的學習動機、其他學習策略與元認知的關系等研究。同樣國外也有大量關于語言學習與元認知的研究，較為經典的如O'malley和Chamot,他們將元認知的研究引入到語言學習領域，并且采用實證方法探討元認知對語言學習的作用，如設計了CALLA(TheCognitiveAcademicLanguageLearningApproach)的教學模式，培養(yǎng)學生的元認知策略(O'malley&Chamot,1990;張曉東，殷燕,2005)。Mahmoudi等人發(fā)現，關于任務特征的明確的元認知知識以及為任務解決方案應用適當的

7、策略是語言學習效果的主要決定因素(Mahmoudi&Khonamri,2010)。同樣也有關于側重成功的語言學習者在進行閱讀、寫作、口語和聽力等時所使用的策略類型、如何以及在何種條件下使用這些策略。這些研究都支持一個事實，即熟練的語言學習者會采取比不熟練的學習者更廣泛的策略，以及有意識的步驟支持自己的工作(Rahimi&Katal,2012)。對國內外這些相關研究進行分析的話可以發(fā)現，國內研究大多數是在國外理論研究的基礎上進行的。這些英語研究把元認知學習與元認知策略與英語學習相結合，在轉變學生的學習觀念、培養(yǎng)自主學習能力方面有較大幫助，把元認知培訓引入課堂教學中也對我國英語教學

8、改革起有重要作用。但非常明顯的問題是這些研究的側重點非常突出，大多數集中在英語綜合學習、英語聽力與閱讀理解的研究方面，并且理論研究數量大于實證研究數量。雖然也有涉及元認知與其他學科如生物、物理等的結合研究，但數量只占少數。并且較致命的問題是，除去一些較經典的開創(chuàng)性研究外，存在有大量探討方向重合、質量參差不齊的研究，近年缺少一些具有新意、創(chuàng)新性的結合研究。且使用的研究方法較單一，絕大部分為問卷調查、相關分析。這是在元認知與學科聯(lián)系研究方面存在的優(yōu)點與不足。除去占了元認知研究大部分的學科相關研究，另外占比較多的還有元認知策略與自主學習、合作學習等相結合的研究。如倪清泉（2010）采用定量與定性研究

9、，使用問卷調查結合一對一結構性訪談的方式，探討大學英語的學習動機、學習策略和自主學習能力的相關性。結果發(fā)現學生的動機水平和自主學習能力呈高度正相關，而所有學習策略中，元認知策略與自主學習能力之間的相關遠高于其他策略與自主學習能力的相關。自主學習能力強的、學業(yè)成績高的學生，使用元認知策略的頻率與恰當性程度都高于其他學生。石進芳（2010）采用實證研究，探討網絡環(huán)境下隊理工科大學生進行元認知策略訓練是否能提高他們的學業(yè)成績和自主學習能力，結果發(fā)現經過一個學期的元認知策略訓練，被試大學生的期末平均成績顯著高于沒有經過元認知策略訓練的學生，且自主學習能力也有顯著提高.張立（2009）也通過準實驗設計，

10、對選取的大學新生實驗班進行元認知意識培訓，教師同時還引導這些學生反思自己的學習過程與制定學習計劃，經過一年的教學與實驗后發(fā)現，雖然教師沒有明確要求學生自主學習，但經過元認知培訓的實驗班在自主學習和主動選擇使用學習策略方面表現出了差異，有更明顯的主動性。而伍杏英和陳映萍（2007）關于元認知策略應用于外語合作學習的研究中，采用準實驗設計，對實驗組學生實行元認知策略培訓和小組合作學習方法相結合運用的教學方式，結果發(fā)現元認知策略和小組合作學習方法的結合運用幫助學生提高了元認知意識，同時也提高了他們學習外語的成效。這些研究相比與學科結合的研究數量較少，但數量也在逐漸增多。同時這類研究很明顯相比學科結合

11、研究，實證研究的占比有所增加，更多研究者會采用問卷與訪談法、實驗法等相結合的定性定量研究，這一點相比學科結合研究有所進步。但此類研究的問題也在于，創(chuàng)新性仍然不足，得出的結論大致相同，可能“換湯不換藥”。此外還有部分研究者探討了學習動機、自我效能感等因素與元認知相結合的研究。如張宏如、沈烈敏（2005）探討學習動機、元認知與學業(yè)成就的關系，使用問卷相關分析，發(fā)現大學生被試的學習動機和元認知總體相關，學習動機對元認知的影響較為明顯。胡志海、梁寧建（2002）通過問卷研究發(fā)現，動機水平會直接影響個體元認知的積極性，制約其發(fā)展水平，而學生的學習堅持性對元認知發(fā)展也有影響。在非智力因素總體水平上，尤其是

12、堅持性、學習動機這兩個因素對個體元認知水平的影響最為明顯。劉艷菊（2010）在大學英語學習者的學習觀念、自我效能與學習策略相關性的量化研究中發(fā)現，在學習觀念中，動機與元認知策略呈最大正相關關系和明顯的回歸效應，說明學習者在高學習動機的作用下，會更多地使用元認知策略。而學生的自我效能感與學習策略的運用存在顯著正相關，自我效能感高的學生會更頻繁使用認知策略、補償策略以及元認知策略。國外也有學者探討這方面的內容(Ramirez-Arellano,Acosta-Gonzaga,Bory-Reyes,&HernndeZ-Simm,2018),他們基于理論框架提出了因果模型，模型描述了動機、情緒、

13、認知策略、元認知策略和學習策略之間的關系，以及它們對學習成績的影響。結果發(fā)現，動機的期望成分對元認知策略產生積極影響，在認知與元認知的關系方面，元認知策略優(yōu)先考慮元認知與學習策略之間的關系，支持元認知過程比認知處于更高平面的理論假設?？傮w而言，這類研究也逐步成為了元認知研究的熱點。同時這類研究都較多與英語學習相聯(lián)系，很少專門針對元認知與元認知策略進行研究，并且通常會涉及其他的學習策略。由于元認知是屬于人認知的重要一環(huán)，也是心理學研究的重點，應該有更多的研究可以探討相關的心理因素與元認知的關系，但這方面的研究還是相對缺少。國內關于元認知的研究大致可分為以上三種方向，此外還有涉及網絡環(huán)境下的相關研

14、究，但數量不多，且大多是與自主學習、學業(yè)成就等因素相結合，而計算機技術作為21世紀的研究熱門，日后應該要有更多與之結合的研究。國外有與翻轉課堂結合的，分析此種方式的網絡教學對學生元認知意識水平的影響，通過對學生不同周的不同水平和學習情況進行重復測量方差分析，發(fā)現通過翻轉課堂學習第4周開始，學生在元認知策略上的得分顯著提高，并且相應的學習成績也有所提高(Yilmaz&Baydas,2017)。此類研究應該具有較大的研究價值與空間?？傮w國內研究的豐富性有所提高，但相比國外研究的廣度，國內仍然存在明顯不足，這也可歸因于國內關于元認知研究起步較晚。除了上述研究，國外還會探討教師可以采用具體怎樣

15、的策略與教學方式來提高學生的元認知水平，例如日lis、Denton和Bond(2014)綜合有關教學與元認知的研究發(fā)現，教師通過提供吸引人的課程內容、幫助學生進行評估整合、堅持長久的練習、明確向學生指導策略的使用等，可以為學生有效的元認知訓練提供必要條件。Adnan和Bahri(2018)比較了傳統(tǒng)教學下與使用引導式探究教學教導的學生的元認知能力水平，發(fā)現后者教導下的學生具有更高的元認知能力，這種教導方式旨在給學生機會，讓他們自己提出問題，并找到問題的答案。這些研究重視學生的元認知能力的培養(yǎng)，并且認為教師以及教學策略對學生元認知訓練的重要性。3 .總結與展望總體而言，我國有關元認知的研究起步于

16、20世紀90年代，進入21世紀后呈現為急速增長的趨勢，涉及的研究多集中為理論研究，實證研究數量占比少，且無論是理論研究還是實證研究，主要都是停留在將元認知與教學應用、學生學習相結合的層面，研究深度不足，提煉出的結論重復性較高，沒有太大創(chuàng)新性，并且發(fā)布在核心期刊上的研究占比太少，總體質量不高。相比之下國外的元認知研究涉及的學科較為全面，不只絕大部分集中于語言學習，同時國外研究的研究深度更高，更傾向于把元認知理論與語言學習、教育領域結合起來構建整個體系與模型。這兩者的差異是與國內外對元認知的研究歷史分不開的，國外對元認知的研究起步較早，進行實證研究的歷史也更長，很多研究都具有開創(chuàng)性，發(fā)展較為成熟，國內研究很多都是建立在國外成熟的理論基礎之上，因此不乏會缺少創(chuàng)新性。但同時，一些經驗研究表明，相比傳統(tǒng)教學方法，元認知及其策略在教學上的使用很少，如Kistner、Rakoczy、Dignath-vanEwijk、Buttner和Klieme(2010)發(fā)現德國數學老師很少花時間教導學生如何有效學習，Leutwyler(2009)發(fā)現傳統(tǒng)課程和教學實踐并不足以促進學生的元認知思