初中英語高階思維閱讀活動的設計與實施

1、 初中英語高階思維閱讀活動的設計與實施 中國中學 沈妙莉摘要：初中英語閱讀教學的目的是運用語言知識和技能，理解文本，獲取信息，解決問題，達到交際目的，在此過程中學生培養(yǎng)跨文化交際意識、發(fā)展思維能力。有效的閱讀教學活動設計應基于深度的教材解讀，教師須具有正確的文本解讀視角、合理的解讀路徑，引導學生關(guān)注文本，了解和獲取表層信息，同時通過話語分析，設計問題鏈或是各項活動，引導學生讀懂，讀深，讀透文本，培養(yǎng)學生深層次思維能力。關(guān)鍵詞：初中閱讀教學；教材解讀；高階思維； 一、初中英語閱讀教學現(xiàn)狀分析目前英語閱讀教學的淺層次主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一、語法教學主導，以教師講解語法現(xiàn)象為主。二、獲取信息為主

2、，以評價檢測題目代替閱讀過程性指導，學生閱讀思維過程缺失。導致上述現(xiàn)象的主要原因之一是教師對文本解讀不到位，文本處理簡單膚淺，片面追求閱讀活動形式，忽略了學生的知識建構(gòu)和思維發(fā)展。課堂教學活動具體表現(xiàn)如下：1. 閱讀活動目標不明確。有的教師在教學過程中通過聽力填空來導入文本第一段的內(nèi)容，導致學生的關(guān)注點落到單獨的詞塊，忽略了文本的信息性和整體性。2. 閱讀活動處于同一水平。雖然在教學過程中讀后活動包括排序，判斷，根據(jù)關(guān)鍵詞復述等，但是這些活動都停留在同一思維水平，學生只是完成讀后的理解檢測題。 在這樣的閱讀教學過程中，學生的高階思維能力，如邏輯分析能力，歸納能力，創(chuàng)造能力等都得不到必要的訓練。

3、對于文本信息的理解停留在淺表，缺乏對于學生在閱讀文本中進行高階思維的引導。因此，如何通過教師自身的多角度教材文本解讀，設計有效的教學活動，引導學生深入品讀教材文本，在閱讀課中實現(xiàn)思維品質(zhì)到品質(zhì)思維的轉(zhuǎn)變，是教師必須關(guān)注并探索的課題。二、英語閱讀中高階思維的內(nèi)涵 對于高階思維的定義，根據(jù)布魯姆教育目標分類理論，人的認知思維過程包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。其中分析、評價和創(chuàng)造屬于高階思維層次，即指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。文秋芳教授強調(diào)在英語閱讀教學中對學生高階思維能力的培養(yǎng)，她認為高階思維包括邏輯思維能力、辯證思維能力以及創(chuàng)新思維能力。英語閱讀教學中這些思維品質(zhì)的

4、培養(yǎng)，需要教師在設計教學活動時，深入解讀文本，選取合理的文本解讀視角、有效的解讀路徑，引導學生關(guān)注文本設計有效教學活動，培養(yǎng)學生的高階思維能力，實現(xiàn)學生閱讀意義的真正內(nèi)在建構(gòu)，讓學生獲得閱讀的樂趣，欣賞到文字的魅力。英語中的text（文本）一詞，源于拉丁文，本意是波動，聯(lián)結(jié)、交織、編織，并因此衍生了構(gòu)建，構(gòu)成，建造或制造等意義。解讀文本即“理解和閱讀”文本，“讀，是文本理解的起點，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意；解，是以文本釋義為起點，側(cè)重于文本意義的辨析、評判即潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?？梢?，文本解讀是有效閱讀的前提和基礎，教師在教學設計之前不僅要理

5、解文本，更要從多種角度如文本的標題，文本的結(jié)構(gòu)，文本的人物等角度，挖掘文本的潛在內(nèi)涵，辨析各類文本信息之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，才能更好地把握教材，設計課堂，引導和訓練學生的閱讀技巧和能力，提升學生的閱讀思維品質(zhì)。三、多角度解讀文本，設計閱讀教學活動閱讀教學中文本的多角度解讀，即是教師在教學設計時深入解讀文本，也是在課堂教學時教師通過活動設計，引導學生深入分析文本，這體現(xiàn)在閱讀者超越單個句子的具體含義，著眼于閱讀理解的大環(huán)境，并結(jié)合自身對生活的認知，來達到理解全文的目的。在設計實施閱讀課教學時，教師可以通過話語分析的方法，從不同的角度解讀文本，培養(yǎng)學生的高階思維。1. 從作者（編者）視角解讀文本標題教材

6、中文章的標題，具有統(tǒng)領全局的作用，包含有豐富的信息，教材的編撰者擬定文本的標題具有其深意，教師在閱讀教學中以文本標題為切入點設計教學活動，引導學生分析文本內(nèi)容和文本標題的內(nèi)在聯(lián)系，理解作者（編者）的寫作意圖，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。l 運用問題鏈的活動培養(yǎng)學生的邏輯思維能力如牛津英語九年級第一學期Unit One中的主閱讀文本內(nèi)容選自荷馬史詩伊利亞特，重點描寫特洛伊戰(zhàn)爭第十年中51天內(nèi)發(fā)生的故事，但是作者（編者）將文本的標題定為The Night of the Horse，可見，標題中的horse是文本的主要線索，貫穿全文，教師可以圍繞標題the horse設計如下一系列的問題鏈，引導學生實現(xiàn)

7、深度閱讀過程：Q1: Can you find out the specialties of the horse? Q2: Why did the Greek design these specialties?Q3: What kind of soldier would be chosen to hide in the wooden horse?文本中關(guān)于木馬的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，通過問題鏈的設計，尋找木馬的特點，培養(yǎng)學生在語篇閱讀中整合信息的能力。以標題 “the horse”為線索，引導學生將文本中的相關(guān)碎片信息進行綜合分析，這樣的一個閱讀過程就是“reading bet

8、ween lines”。引導學生透過事物的表面現(xiàn)象，分析事物的本質(zhì)。關(guān)于藏在木馬中的六個希臘士兵的性格，文本中沒有直接細節(jié)信息，學生在語篇閱讀中需要運用通過分析歸納顯性信息獲得答案，實現(xiàn)“reading beyond lines”的過程。由文本標題“the horse”入手，引導學生分析木馬的特點，開展教學活動，引導學生對文本信息進行分析推斷從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。 再如牛津英語九年級第一學期Unit Two的單元話題traditional skills，教師針對標題中的skill設計活動，引導學生展開討論：文章中鸕鶿下水捕魚，大明沒有下水捕魚，那么標題為什么是傳統(tǒng)技能？大明在鸕鶿捕魚的過

9、程中需要哪些技能，以此培養(yǎng)學生分析歸納的思維能力。相關(guān)的問題鏈如下：Q1: If you have the chance to fish with birds, can you do it well? （拋出問題，引導學生關(guān)注自己和王大明的區(qū)別。）Q2: What kind of skills does Damin need to acquire? （引導學生再讀文本，選取和skill相關(guān)的信息進行解讀。） Q3: What will happen if you fish with birds? （角色代入，本課所學知識和學生原有的常識結(jié)合，建構(gòu)閱讀意義。）通過問題鏈的設計，逐步引導學生關(guān)注到

10、鸕鶿捕魚這一傳統(tǒng)文化所需要的專門技能，不僅能幫助學生進一步梳理文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，理解作者（編者）的寫作目的，并且能在此基礎上培養(yǎng)學生的邏輯分析能力以及想象能力。如果教師在教學設計時，只停留在文本的 “字”“詞”“句”等淺表信息分析，而沒有進行文本的多次深入解讀，是無法形成這些問題鏈，學生的深層次閱讀也就無法在課堂教學中實現(xiàn)。2，從故事人物視角解讀文本話語小說人物的話語都有其言語的目的，理解人物的話語，要從他說話的場景，說話的企圖，以及他內(nèi)心真實的想法這些角度分析。閱讀教學中文本閱讀的目的不僅僅是判斷信息的正誤，重點是通過文本的解讀，活動的設計，引導學生深入探討一個行為、一個事件等的最根本的原因，

11、透過事物的表象挖掘其本質(zhì)，并對自己的判斷或結(jié)論能夠提供充足的理由，有助于學生批判性思維的培養(yǎng)，形成自己獨到的見解，凸顯學習者的主體性。教師在教學設計中需要引導學生關(guān)注文本顯性信息，建立這些信息和文本隱性信息（如人物心理，人物情感）之間的內(nèi)部聯(lián)系，培養(yǎng)和發(fā)展學生在英語閱讀中根據(jù)已知信息，推斷未知信息的能力，幫助學生實現(xiàn)在閱讀過程中和文本人物的互動。l 運用“心理還原”的活動培養(yǎng)學生的邏輯思維能力如牛津英語九年級第二學期Unit Five的主閱讀文本Tom Sawyer Paints the Fence，周末上午風和日麗，小朋友們玩耍的時候，Tom卻要粉刷籬笆， he looked at the

12、fence and felt depressed。主人公Tom是個小機靈，不一會兒就想出了應對麻煩的方法，文本的主線是Tom的所言所行，如何一步步誘導其他的小朋友代他粉刷籬笆，并成功收獲他們的玩具和食物，在學習文本，分析Tom的言行時: 針對Tom ignored Ben，教師可以提問Q1: Did Tom notice Ben Rogers? 針對Tom said : Im enjoying myself. 教師可以提問Q2: Did Tom enjoy himself while painting? 進而教師可以讓學生分析Q3: what did Tom really think at t

13、hat time? 針對Tom said：NO. NO, I cant, Ben. 讓學生分析Q4: What did Tom really want to say? 如此，我們可以引導學生梳理Tom表面上說得話：This isnt work. Im enjoying myself.“No, I cant. Im the only one who can do it right.”“Well, all right, Ben, But you must be careful.”進一步分析Tom真實的心理變化： Ooh, gross. I hate this tiring work!Poor Be

14、n is in my trap!Now, I can have a rest and enjoy the apple. Ha, Ha. 教師引導學生結(jié)合小說人物Tom的現(xiàn)實處境，年齡特點，以及文章開頭Tom“felt very depressed”的心理特點，對小說人物Tom和Ben對話過程中的話語進行分析，評價話語的真實性，進而幫助學生理解Tom真實的心理變化，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，辯證思維能力。 3. 從體裁視角解讀文本結(jié)構(gòu)初中牛津英語閱讀文本材料的篇章體裁豐富，有書信、記敘文、說明文、游記、采訪、報告、詩歌等，這些文本來有不同的出處，如報刊雜志、名著小說等等，作者的寫作手法，文本結(jié)

15、構(gòu)也因為體裁的不同而各不相同。教師設計閱讀教學活動，引導學生從篇章體裁的角度解讀文本，理解文本各類要素，把握文章脈絡，培養(yǎng)學生的高階思維能力。采訪類文本是初中牛津英語教材中比較典型的一類文本，因為某個人，某件事，某些問題去訪問知情者，事件本人或是專家，請他們對提出的問題進行解答，運用談話紀實的方式進行報道的文章，叫做訪談。訪談的目的性，針對性特別強，文本信息的表述主要圍繞訪談者提出的問題，這就造成了事件的不連續(xù)性，結(jié)構(gòu)的不完整性。教師通過活動設計，引導學生梳理事件發(fā)生，發(fā)展過程，補全文本中不完整的部分，激活學生的思維，發(fā)揮學生的想象，從而建立起學生與作者、作品溝通的橋梁，使學生對文本的意義達到

16、深刻的，個性化的理解。l 運用“案件重組”的活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力 如牛津英語九年級第一學期Unit Six主閱讀文本Protect the Innocent是一篇采訪錄，文本圍繞Pansy和Ken的問答展開，學生從Ken的描述中了解了案件的概況，但是對于案件的敘述是非連續(xù)性，Ken對于案件的描述是基于Pansy的問題展開，而非按時間的順序展開。初讀文本后，學生獲得的關(guān)于整個案件的信息是不完整的，碎片式的信息，故事主要圍繞Ken的探案過程展開，文本中主要人物John的這個犯罪過程是一個空白點，在閱讀教學過程中，教師可以讓學生自己當一回小偵探，設計案件重組的教學活動“How did John

17、 commit the crime?”，引導學生分析John的顯性行為，推斷文本中沒有出現(xiàn)的隱性行為，填補文本空白： bought the vasebought the insuranceinvited the friendshid the vasestole Jills earringsreported the theft在這個教學活動中，教師關(guān)注采訪類文本的結(jié)構(gòu)特點，引導學生分析對話文本中表面信息，然后重塑這一案件的發(fā)生，發(fā)展以及結(jié)果，在教學過程中，教師提供學生深入解讀文本，發(fā)揮自我想象的機會。整個教學活動設計，教師巧妙地利用了采訪類文本結(jié)構(gòu)上的特點或者可以說是不足，給學生充分提供了想象的

18、空間，在人物分析上，由探長Ken延伸到了罪犯John， 在時間上，由案件的結(jié)束延伸到了案件的開始，通過教學活動的設計和實施，培養(yǎng)提高學生分析、創(chuàng)造等高階思維能力。 四、閱讀教學的思考閱讀教學作為初中英語教學的重要組成部分，占據(jù)著關(guān)鍵而重要的地位。英語閱讀思維品質(zhì)的提高，既是英語學習的主要目的之一，也是英語學習的重要手段。多角度的，深入的文本解讀是教師進行閱讀教學活動設計的第一步，如何在文本解讀中培養(yǎng)學生的高層次思維，是落實英語課程目標的關(guān)鍵。英語閱讀課不僅要幫助學生對語言和信息進行表層的理解，而且還要幫助學生對文本進行深層次的分析理解，關(guān)注作者觀點意圖，體驗人物心理寫作意圖，把握文本的脈絡層次和結(jié)構(gòu)特點。學生在閱讀教學中思考的深度，往往取決于教師自身對于教材文本的解讀深度，教師應樹立文本解讀意識，豐富自身知識背景，深化對學科核心素養(yǎng)目標的理解，通過不同的活動設計，提供學生思維的工具，有效引導學生深入理解文本。值得注意的是，教師的文本解讀，教學活動