有效教學概念新探

1、有效教學概念新探綜合有效教學觀之下的有效教學劉桂秋（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧沈陽 110034 ）摘 要：有效教學是當前新課程改革背景下教學改革的核心追求。深入探討有效教學， 首先要對目前教育實踐中存在的對有效教學概念不清的問題加以辨析。 有效教學不是機械地執(zhí)行預設(shè)的教學方案，而是教學過程中的動態(tài)有效生成。 應(yīng)以一種綜合的有效教學觀為指導重構(gòu)有效教學的概念。關(guān)鍵詞：有效教學；預設(shè)教學方案；動態(tài)有效生成；綜合有效教學觀有效教學（ effective teaching ）這一理念源于 20 世紀上半葉西方的教育科學化運動，特別是受到美國實用主義哲學和行為心理學影響下的教學效能核定運動以后，這

2、一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文選中。有效教學是當前新課程改革背景下教學改革的核心追求。然而， “對什么是有效教學、怎樣去定義、如何去評估之類的問題仍然懸而未決，時至今日，這些問題也尚未形成共識” 。 國外的學者從哲學、心理學、教育學、社會學等多學科的角度對其發(fā)表了不同的理解，形成了眾說紛紜的局面；導致廣大教師在教學實踐中無所適從。因此，對有效教學的概念重新進行梳理和界定，以形成正確的有效教學觀是非常必要的。一、國內(nèi)外學者對有效教學的理解（一）國外學者對有效教學的理解一種觀點認為，國外對有效教學的概念的界定主要有兩種：一種是描述式定義；另一種是流程式界定。描述式定義認為有效教學是能夠產(chǎn)生有效學習的

3、教學，以美國的默塞爾（ Mursell ）為代表。他認為有效教學應(yīng)以學生為中心，以教學結(jié)果為判定依據(jù)，認為教學結(jié)果能持久、學生能自由、有伸縮性與自信、能在生活中運用的教學才是有效教學。這種界定更多地考慮的是教學結(jié)果的因素，忽視了教學過程因素。流程式的界定是采用流程圖的方式分析教學有效性的各個環(huán)節(jié)及它們之間的關(guān)系，從背景、過程、產(chǎn)出的角度來考慮教學的有效性。這種觀點教學有效性分析成一個由背景變量、過程變量、產(chǎn)出變量構(gòu)成的流程，背景變量影響著過程變量。背景變量包括教師特征、學生特征、班級特征、學科特征、學校特征、社區(qū)特征和時機特征等。過程變量主要包括對教與學的看法、對教學理論的把握、對教學目標的看

4、法等觀點，過程變量的相互作用最終影響到產(chǎn)出變量。產(chǎn)出變量包括短期結(jié)果或長期結(jié)果，以及認識或情感方面的教育結(jié)果。這種觀點充分考慮了教學有效性的影響因素，不足之處在于過多地強調(diào)觀念的重要性，忽視了教學行為的研究。另有學者將西方學者對有效教學的解釋歸結(jié)為三種基本取向：一是目標取向的定義。這種觀點認為，有效的教學就是指學生在教師的指導下成功地達成了預定的學習目標的教學。二是技能取向的定義。這種觀點認為，有效教學是一種智力的要求，它需要教師對所教學的學科內(nèi)容有廣泛而深刻的把握。三是成就取向的定義。這種觀點認為，有效教學應(yīng)該能夠提高學生的學術(shù)成績。英國學者基里亞科（ C Kyriacou ，1986 ）在

5、學校有效教學的專著中指出： “有效教學主要關(guān)心由某種教育活動怎樣最好地促進了學生的理想學習。 ”類似的定義還有：有效教學被界定為促進學生有效學習，教學的目標就是使學生學好。有效教學就是指成功實現(xiàn)了明確目的學生愿意學習和在教學后能夠從事教學前所不能從事的學習的教學。綜上所述，可以認為，在西方學者目前流行的視角里，有效教學就是能夠促進學生學習與發(fā)展的教學，或者說，有效教學就是通過有效的教學準備、有效的教學活動和有效教學評價來促進學生學習發(fā)展的教學。（二）國內(nèi)學者對有效教學的理解國內(nèi)學者對有效教學的界定主要有以下幾種： （1 ）以學生發(fā)展為取向來界定有效教學。這種觀點認為，凡是能夠有效地促進學生的發(fā)

6、展，有效地實現(xiàn)預期的教學結(jié)果的教學活動都可以稱之為“有效教學”。（ 2）沿用經(jīng)濟學是效果、效益、效率的概念來解釋有效教學。比如，有效教學就是有效率的教學。有效教學是指在一定的教學投入內(nèi)（時間、精力、努力）帶來最好教學效果的教學，是卓有成效的教學。有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，從而實現(xiàn)特定的教學目標， 滿足社會和個人的教育價值需求。 （ 3）從“有效”和“教學”兩個概念出發(fā)來界定有效教學。這種觀點認為，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現(xiàn)代教學理念。它的核心是關(guān)注學生進步或發(fā)展，關(guān)注教學的效益。 所謂

7、“有效，”主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。所謂“教學” ，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。姚利民也認為應(yīng)緊扣“有效”和“教學”這兩個概念來揭示有效教學的內(nèi)涵。首先，從“教學”的內(nèi)涵來看，有效教學是教師教的活動即教學過程的有效性。其次，從“有效”的內(nèi)涵來看，在英文中，對有效或有效性（effective ），具有代表性的解釋是： “足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的；達成預期或所期望的結(jié)果” ?！芭c某一事件或情況的成果有關(guān)，有實現(xiàn)目標的力量，反映某一行動的完成或獲得結(jié)果”。在中文中，將有效性解釋為“能實現(xiàn)預期目的，有效果”。有效果即有“好的結(jié)果、作用和影響”。綜合引申

8、，有效教學則表現(xiàn)為教學的有效果、有效益和有效率。 （4）從表層、中層、深層三個層面對有效教學進行結(jié)構(gòu)化分析。這種觀點認為，從表層分析，有效教學是一種教學形態(tài)，從中層分析，有效教學是一種教學思維，從深層分析，有效教學是一種教學理想。實踐有效教學，就是要把有效的“理想”轉(zhuǎn)化成有效的“思維”，再轉(zhuǎn)化為一種有效的“狀態(tài)”。因此，有效教學就是為達成“好教學 ”的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術(shù)，使這種教學理想轉(zhuǎn)化為能使師生協(xié)調(diào)發(fā)展、 不斷超越的教學形態(tài)的過程。 （ 5）綜合的觀點。這種觀點認為，有效教學是師生遵循教學活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進學生在知識

9、與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀“三維目標”上獲得整合、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進步和發(fā)展，從而有效地實現(xiàn)預期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動。這一定義包含了三層含義：第一，有效教學的評價標準是學生的學習。 第二，整合、協(xié)調(diào)地實現(xiàn)教學的“三維目標”是學生進步和發(fā)展的基本內(nèi)涵。第三，學生的進步和發(fā)展是通過合規(guī)律、有效果、有效率、有魅力的教學獲得的。二、有效教學概念之辨析綜觀國內(nèi)外學者的觀點，對教學有效性的內(nèi)涵理解，有兩種解釋較為經(jīng)典。一類定義是從教學投入（或教學所耗）與教學產(chǎn)出（或教學所得）的關(guān)系來界定有效教學，即從教學效果、教學效率、教學效益三方面綜合來描述有效性，而不局

10、限于其中任何一個方面。這種理解主要是從經(jīng)濟學的角度來界定有效教學的。筆者以為，僅僅從經(jīng)濟學的角度來解釋有效教學存在理解上的誤區(qū)。首先，教學活動與經(jīng)濟活動是兩種完全不同性質(zhì)的人類活動。教學活動主要是一種培養(yǎng)人的活動，而經(jīng)濟活動主要是生產(chǎn)滿足人類需要的產(chǎn)品。培養(yǎng)人的活動不能完全去追求效果、效益和效率。其次，根本沒有一種辦法可以去衡量教學活動的效益和效率。 譬如，按照“教學投入主要指教師花在教學上的時間、精力和努力” ，如何衡量教學投入？又如何測量教學產(chǎn)出（效果）？眾所周知，教學效果有些是顯性的，更多的是隱性；有些是短期的，更多的是長期的。再次，有效教學的原意“ effect-tive teachi

11、ng ”根本就無法包含效果、 效益和效率三方面的涵義。 對“effective ”具有代表性的解釋是： “足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的；達成預期或所期望的結(jié)果” 。也就是說，從教學效果、教學效率、教學效益三方面來描述有效性是擴大了有效教學的內(nèi)涵。最后，僅從語義的角度也不能用“效果、效益和效率”來定義有效。另一類定義是從學生的學習出發(fā)來界定有效教學，即從學生有效學習和發(fā)展的角度規(guī)定教學的有效性。把“有效教學”規(guī)定為以下三個方面： 第一，促進學生的學習和發(fā)展是有效教學的根本目的， 也是衡量教學有效性的唯一標準。 第二，激發(fā)和調(diào)動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發(fā)點和基礎(chǔ)。第三，提供和創(chuàng)設(shè)適宜的教

12、學條件，促進學生形成有效的學習是有效教學的實質(zhì)和核心。這種觀點從促進學生有效學習與發(fā)展的角度闡明了教學的有效性，照顧到學生發(fā)展的需求，但卻在一定程度上忽略了教師在有效教學中的發(fā)展價值。也就是說，這種理解又縮小了有效教學內(nèi)涵?？梢哉f，國內(nèi)外學者對有效教學的理解是仁者見仁，智者見智，但對有效教學的概念的把握還都不夠全面，不是夸大了就是縮小了有效教學的內(nèi)涵。國內(nèi)外學者對有效教學概念不同理解的背后反映著學者們不同的有效教學觀。三、綜合的有效教學觀（一）靜態(tài)與動態(tài)的有效教學觀根據(jù)汪霞對現(xiàn)代課程研究范式和后現(xiàn)代課程研究范式的區(qū)別論述，現(xiàn)代課程研究更強調(diào)指令性傳輸計劃，突出程序和指令的執(zhí)行，是以自然科學為依

13、據(jù)，遵從經(jīng)驗證實的原則。同理，現(xiàn)代課程研究范式下有效教學觀也一定旨在通過執(zhí)行預設(shè)的教學方案以達成可以證實的教學目標。很明顯，這種對教學是否有效僅作靜態(tài)的方方面面的事實判斷，或者說，以靜態(tài)有效觀來看待有效教學是很容易顧此失彼的，因為教學本身就是受多因素影響的一個復雜的系統(tǒng)，任何靜態(tài)的事實判斷都不可能窮盡教學效果的不同層次和不同方面。不難看出，目前大多數(shù)學者還僅僅使用現(xiàn)代課程研究范式下的靜態(tài)有效教學觀在審視研究有效教學的問題。然而，靜態(tài)的有效教學觀有其明顯不足，不能成為評價教學是否有效的唯一尺度。如果僅持這種靜態(tài)的有效教學觀來考察和指導有效教學，就難免要么夸大有效教學的內(nèi)涵以求其“全”盡可能多地包

14、括教學的各個方面，要么以縮小有效教學內(nèi)涵以求其“簡”只關(guān)注學生的學習結(jié)果。 所以，有效教學的復雜性和豐富性客觀上要求一種超越靜態(tài)有效教學觀的教學觀動態(tài)的有效教學觀來指導。動態(tài)的有效教學觀是后現(xiàn)代課程研究范式的體現(xiàn)。后現(xiàn)代課程研究注重人文理解的方法，把課程置于“生態(tài)”的層面。在教學方面，不僅關(guān)注課程內(nèi)容背后的價值和規(guī)范，而且重視學習者存在的經(jīng)驗、學習主動性的創(chuàng)造價值和學習過程中“沖突”的意義。這一動態(tài)有效教學觀更重視把學生作為積極的建構(gòu)者，并重視教學情境與交流的意義。我國學者龍寶新和陳曉端也深刻認識到了動態(tài)理解有效教學的重要性， 并對有效教學進行了概念重構(gòu)，他們認為：有效教學就是為達成“好教學”

15、的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術(shù)，使這種教學理想轉(zhuǎn)化為能使師生協(xié)調(diào)發(fā)展、不斷超越的教學形態(tài)過程。雖然兩位學者的動態(tài)教學觀有發(fā)人深省的作用，令人看到有效教學不是一個靜態(tài)目標的追求而是一個動態(tài)的教學環(huán)節(jié)的“鏈接”和兼顧“預設(shè)課程”和“有效生成”的教學過程。但是該觀點注重了有效教學達成過程中教師“教”的動態(tài)特征，卻明顯忽視了“學”之結(jié)果的靜態(tài)特征。（二）綜合有效教學觀教學過程是一個系統(tǒng)，它是由許多支系統(tǒng)或者說是許多要素構(gòu)成的有機整體。 比如，教學理念， 教學的目的與任務(wù)，教學原則，教學內(nèi)容，教學方法與手段，教學環(huán)境與設(shè)備，教學組織形式，學生學習效果的檢查與反饋、教

16、學決策的調(diào)整等等無不直接地或間接地體現(xiàn)在教學過程中。任何以單一的“非靜態(tài)即動態(tài)”“非結(jié)果即過程”的二元對立的有效教學觀顯然都會對如何認識和達成有效教學造成有失偏頗的指導。筆者認為應(yīng)以綜合的有效教學觀來看待和指導有效教學，即以一種兼靜態(tài)有效教學觀和動態(tài)有效教學觀于一體的綜合視角來認識和看待有效教學。這里“綜合”不是“靜態(tài)與動態(tài)”的簡單相加?！熬C合”體現(xiàn)的是“整體”的概念“、系統(tǒng)”的概念、“交融與互動”的概念。以綜合有效觀為指導所追求的有效教學一定是充分重視教學過程的教學，是教師充滿教育機智的創(chuàng)造性教學，是教學結(jié)果既有預設(shè)教學目標的達成又有有效生成的有機結(jié)合的教學。具體而言，在這種綜合有效教學觀的

17、指導下，教師在課前設(shè)計教學方案時會充分考慮到課堂教學的開放性和生成性；在教學過程中，課前預案不過是課程實施的起點，更重要的是教師能在教學過程中使課程實施由“執(zhí)行預案”走向師生“互動生成；”而且，在課堂教學結(jié)束后，教師能整理、 分析、反思自已的教學經(jīng)驗和所取得教學效果，以獲得規(guī)律性的認識，增強教學實踐的能力和效果。四、綜合有效教學觀之下的有效教學概念（一）有效教學本質(zhì)的復雜性有效教學概念的定義困難是由有效教學本質(zhì)的復雜性決定的。教學本身是一項艱難復雜的工作。評價教學是否有效，實質(zhì)上涉及兩個尺度： 一是教學行為的“內(nèi)在尺度”，即教學行為是否合乎其自身規(guī)律性；二是教學行為的“外在尺度” ，即教學行為

18、是否合乎人對教學效果的目的性追求。理想的有效教學一定是實現(xiàn)了教學行為的合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一。但這種統(tǒng)一并不是有效教學的規(guī)律性與目的性簡單相加，而應(yīng)是智慧超越。有效教學固然要合乎教學的規(guī)律性，但那些只是依照規(guī)律的被決定的、機械的和受動的行為，絕不能導致創(chuàng)造性的有效教學，只有那些在遵循客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上充滿人們個性自由的創(chuàng)造性的教學行為才可能是真正有效的教學行為。也就是說，有效教學是教師按照教學規(guī)律進行的有效創(chuàng)造的教學行為，是“科學的”同時也是“藝術(shù)”的和創(chuàng)造的。如果說科學的有效教學還是可以通過設(shè)定有效教學的目標并加以評價而追求和獲得的話，那么藝術(shù)的有效教學是充滿變數(shù)、依賴于教學情境的把握和教與學

19、主體的主觀狀態(tài)的，很難有用來評價的“科學”的手段。所以，也就難怪有學者認為“有效教學沒有一個固定不變的概念它是隨著課程目標和教學目標的變化和學生發(fā)展變化影響的動態(tài)概念” 。這種觀點充分認識到教學過程本是一個動態(tài)生成的過程，合乎規(guī)律的教學只是有助于有效教學的生成，但卻不能確保教學的有效性。因為“有效教學是預設(shè)與生成相得益彰的統(tǒng)一體”。預設(shè)的教學方案和預期的教學目的雖然可以盡最大限度被加以把握，但是教學過程中生成的有效與否卻受到具體教學情境中各種變化不定的因素的影響，是對教師專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力、教學機智與智慧的挑戰(zhàn)。所以，動態(tài)教學過程中的生成既可能是“有效生成”也可能是“低效、無效或負效生成”。有

20、效教學首先應(yīng)該最大程度地把握住課前預設(shè)方案的有效，這是有效教學的始點；其次要盡可能地把握住教學過程的有機有效，這實質(zhì)上指的是教師按既定的教學目標、教學方案在結(jié)合具體的教學對象和教學情境中對教學內(nèi)容和教學任務(wù)進行處理的教學方式和教學策略是否連續(xù)、系統(tǒng)、整體有效。而作為有效教學始點的課前預設(shè)方案的有效和作為過程的教學實施的有效性只有達成了最終的結(jié)果：學生學會了自主學習和自我發(fā)展才是真正的有效教學；當然，追求有效教學的過程同時也是教師專業(yè)成長過程。（二）有效教學概念的涵義那么，在這種綜合有效教學觀指導下，有效教學可以界定為“在具體教學過程中根據(jù)課前預設(shè)的教學方案而實施的兼顧預設(shè)教學目標的實現(xiàn)和動態(tài)有

21、效生成的教學” 。 具體而言，這一概念包括如下四方面的涵義。第一，有效教學是基于預設(shè)教學方案的教學。這與國外學者目標導向的有效教學有類似之處。任何有效教學首先是基于一定教學目標的教學。教學目標是對具體某學科、某堂課教學預定結(jié)果的具體明確的質(zhì)量標準的設(shè)定，是教育者預想的教學結(jié)果。只有制定恰當、明確的教學目標，才能根據(jù)目標設(shè)計合理、可行的教學任務(wù)，以實現(xiàn)教學目標?？梢姡O(shè)定明確恰當?shù)慕虒W目標和設(shè)計合理可行的教學任務(wù)是有效教學達成的前提，是預設(shè)教學方案的重要組成部分。第二，有效教學是重視教學情境和教學過程的教學。任務(wù)教學都不可能是靜態(tài)預設(shè)教學方案的照搬實施，而應(yīng)是基于具體的動態(tài)變化的教學情境的教學。教學情境具有變化性、復雜性和不可預測性，這就決定了預設(shè)的教學方案有根據(jù)具體教學情境進行調(diào)整的余地和必要。在整個教學過程有效教學一方面要在具體教學情境下努力地實施預設(shè)教學方案以期達成預期教學目標，另一方面又要根據(jù)具體的教學情境不斷調(diào)整和修改預設(shè)方案和教學活動以取得有效生成教學。第三，有效教學是追求教學效果富有成效的教學。任何有意識有計劃