第一節(jié)-自我概念

1、第四章第四章 自我心理：自我心理：觀念、體驗、行為 第一節(jié) 自我概念 主要內(nèi)容主要內(nèi)容一、自我概念的含義一、自我概念的含義1、教師自我概念的內(nèi)涵、教師自我概念的內(nèi)涵2、教師自我概念的特殊表現(xiàn)、教師自我概念的特殊表現(xiàn)二、自我概念的發(fā)展二、自我概念的發(fā)展1、自我概念發(fā)展的一般規(guī)律、自我概念發(fā)展的一般規(guī)律2、教師自我概念發(fā)展的職業(yè)特點、教師自我概念發(fā)展的職業(yè)特點 一、自我概念的含義（1）自我概念是一個人對關(guān)于自己的概念認識或觀念；（2）自我概念是關(guān)于自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態(tài)度、情感和知覺；（3）自我概念是個體自身心理、生理和社會功能狀態(tài)的知覺和主觀評價；（4）自我概念是個體經(jīng)由經(jīng)驗

2、而形成的各種對自己的知覺判斷或主觀評價。從這些概念中我們可知，自我概念是對自己的各方面特點的主觀知覺或評價 也有人對不同人的定義，總結(jié)成四種類型的自我概念。第一種是綜合的自我概念綜合的自我概念，包括個體對能力、角色、和自我價值的知覺第二種是短暫的自我概念短暫的自我概念。例如，由于成功或失敗引起的短時影響第三種是社會的自我概念社會的自我概念，是個體覺察別人如何看到他的有關(guān)社會能力。第四種是理想的自我概念，理想的自我概念，表述了個體對于理想的自我的看法。例如，它可能是現(xiàn)實的，準確地反映了能力，也可能是不現(xiàn)實的，反映對能力的評價異乎尋常的高或低。過高可能導致挫折，過低會導致自我貶低而不愿去爭取達到個

3、體能力所及的目標。1、教師自我概念的內(nèi)涵教師自我概念是教師對自己以及自己與周圍環(huán)境關(guān)系的認識，包括對自己存在的認識，以及對個體身體、心理、社會特征等方面的認識。自我自我自我認識自我認識自我體驗自我體驗自我調(diào)節(jié)自我調(diào)節(jié)自我概念自我概念自我感覺自我感覺自我觀察自我觀察自我圖式等自我圖式等自尊自信自我效能感等自制自主自我控制等自尊的心理發(fā)展與教育，魏運華著。北京師范大學出版社 自我概念結(jié)構(gòu)的研究James 1890 等為代表的理論構(gòu)建取向 心理測量學的研究取向 自我概念的理論大致可以分為四種：心理學自我概念理論最初引入精神分析學派關(guān)于自我概念的理論社會心理學自我互動理論人本主義的自我概念詹姆斯的自我

4、概念 主我賓我 精神自我精神自我純粹自我純粹自我社會自我社會自我物質(zhì)自我物質(zhì)自我 精神分析學派關(guān)于自我概念的理論精神分析學派關(guān)于自我概念的理論弗洛伊德在他的人格結(jié)構(gòu)中闡述了自我概念。用ego（自我）表示自我概念，意指人格的一個有機方面，后來許多精神分析學家也仿效這種做法。在精神分析理論中，超我的概念包括自我評價、自我判斷和自尊。自我是人格的執(zhí)行者，協(xié)調(diào)本我和超我及現(xiàn)實三者的關(guān)系。如果自我的力量不夠強大，將有可能導致三者的失調(diào)而產(chǎn)生心理疾病。阿德勒認為自我控制本我不是弗洛伊德人格結(jié)構(gòu)中的一個不顯眼的部分，而是活動的唯一動機，是調(diào)動個體的全部力量去追尋優(yōu)越。埃里克森的自我是幫助個體建設性的適應環(huán)境

5、，使個體勇敢的面對危機，解決一生發(fā)展各階段的沖突，順利度過人生沒個轉(zhuǎn)折點的組織結(jié)構(gòu)。 社會心理學自我互動理論Cooley1902提出自我是通過人際關(guān)系建立的。自我不僅是一個個人實體還是社會的產(chǎn)物， 他把自我的這個方面稱為投射自我（ reflected self）或鏡中自我 （looking-glass self ）。人們不僅想象他人如何看待自己而且想象他人如何評價他們的所見所聞，所以自我還包括鏡中自我即由他人如何對自己及對自己的行為下評判的知覺所構(gòu)成的我。由此推導，兒童和青少年的自我概念多半是在與“重要他人”（如父母、兄弟姐妹、其他親屬、鄰居、親朋好友、老師和同學）的交往中通過“鏡像自我”而逐

6、漸形成和發(fā)展的。 Mead 1934 也強調(diào)社會經(jīng)驗在自我形成中的作用，提出了類似庫利的看法，他稱之為“符號相互作用論”。米德詳細地闡述過社會反饋的作用，認為那些特別重要的人物和有意義的個人是“重要他人”，而眾人是“廣義他人”，這兩類他人的反饋都是社會鏡子，決定著自我概念的形成。在米德看來，人們所屬的社會群體是人們了解自己的一面鏡子。人們有能力在想象中處于他人角色，如同他人看人們那樣看待自己。 Sullivan1953則強調(diào)家庭成員對兒童自我形成的作用。 在家庭成員的影響下， 兒童發(fā)展出三種成分的自我系統(tǒng)：好我、壞我和非我。受贊許的行為，兒童就自我接受而形成“好我”，被反對的行為，兒童就自我禁

7、止而形成“壞我”。人本主義的自我概念羅杰斯從現(xiàn)象學意義上提出了自我概念，他認為自我概念包括具有“我”之特性的一切想法、知覺及其價值，是個人現(xiàn)象場中與自身相聯(lián)系的那部分知覺及其附著的意義，它是個體看成“我”的那部分現(xiàn)象場。繼承了詹姆斯的觀點，認為自我包括主我和賓我兩個方面。他認為賓我是自我意識的對象同時也是自我意識的本體；主我是自我的動力部分，是自我活動的過程，雖然他在賓我的框架內(nèi)活動，但它具有面向未來的特征，使人可能超出現(xiàn)有的賓我的框架，使人的行為具有自由意志性、創(chuàng)造性和新異性。根據(jù)他的臨床經(jīng)驗，提出了理想自我的概念。所謂理想自我是指個體按一定社會要求的或我們自己設想的或期待成為得那個“我”。

8、心理測量學的研究取向 現(xiàn)在心理學家多數(shù)認為自我概念是一個多維度多層次有組織的結(jié)構(gòu)。許多研究和量表的編制都以這種模型為理論基礎。Shavelson Huber和Stanton等 1976 在James 1890 和Cooley 1902 等理論的基礎上，綜合了前人的研究成果，從系統(tǒng)論的角度提出了一個多維度多層次的自我概念結(jié)構(gòu)模型，簡稱Shavelson等人的模型。這一模型很有啟發(fā)性引起了研究者的廣泛重視。現(xiàn)在心理學家多數(shù)認為自我概念是一個多維度多層次有組織的結(jié)構(gòu)許多研究和量表的編制都以這種模型為理論基礎。Shavelson等人的多維度多層次模型 自我概念的測量自我概念的測量可用于多種目的,采用多

9、種方法,如語義分化量表、形容詞核查表、畫畫任務、Q分類方法、投射測驗、真實理想測量以及第三方報告等。但從實際看,自我概念的測量多用于研究目的,真正投入商業(yè)運作與實踐應用的很少在方法上,多采用自我報告問卷。自我概念量表自我概念量表早期的第一代自我報告問卷基于單維模型評估自我概念早期的第一代自我報告問卷基于單維模型評估自我概念,強調(diào)整體自我概強調(diào)整體自我概念。有念。有Rosenberg的自尊量表、的自尊量表、Tennessee的自我概念量表第一版、的自我概念量表第一版、Coopersmith的自尊調(diào)查以及的自尊調(diào)查以及Piers與與Harris開發(fā)的兒童自我概念量表。開發(fā)的兒童自我概念量表。隨著自

10、我概念結(jié)構(gòu)觀從單維模型轉(zhuǎn)向多維模型隨著自我概念結(jié)構(gòu)觀從單維模型轉(zhuǎn)向多維模型,自我概念測量工具也相應自我概念測量工具也相應轉(zhuǎn)向。量表包括轉(zhuǎn)向。量表包括Marsh的自我描述問卷的自我描述問卷、。Brakn從從Shavelson等人的研究中提出了多維自我概念的理論模型等人的研究中提出了多維自我概念的理論模型,并開并開發(fā)出多維自我概念量表發(fā)出多維自我概念量表(MSCS,The multidimentional self concept scale)。該量表在開發(fā)過程中對項目結(jié)構(gòu)、量表開發(fā)、預備測驗和標準化。該量表在開發(fā)過程中對項目結(jié)構(gòu)、量表開發(fā)、預備測驗和標準化予以足夠關(guān)注予以足夠關(guān)注,通過反向題減少

11、社會期許效應和反應模式通過反向題減少社會期許效應和反應模式,其信度與效度已其信度與效度已獲得大量實證研究的支持獲得大量實證研究的支持,并有實證研究支持量表具有跨文化的適應性并有實證研究支持量表具有跨文化的適應性,常常常被看作是自我概念測量中最完善的工具。常被看作是自我概念測量中最完善的工具。“教師自我”的結(jié)構(gòu) 自我認識、自我體驗、自我控制 生理自我、社會自我、心理自我（P96）自我概念的功能自我概念的功能 保持內(nèi)在一致性保持內(nèi)在一致性決定個人對經(jīng)驗怎樣解釋決定個人對經(jīng)驗怎樣解釋決定人們的期望決定人們的期望引導成敗歸因的作用引導成敗歸因的作用 2、教師自我概念的特殊表現(xiàn)、教師自我概念的特殊表現(xiàn)

12、教育性 雙重性 社會期待性二、自我概念的發(fā)展自我概念結(jié)構(gòu)的變化：自我概念結(jié)構(gòu)的變化： 從混沌到分化。從混沌到分化。 年幼的兒童簡單的把自己視為年幼的兒童簡單的把自己視為“好好孩子孩子”或或“壞孩子壞孩子”，而難以做出更細致的劃分。，而難以做出更細致的劃分。隨年齡增長而分化和精確。隨年齡增長而分化和精確。自我概念量的變化：自我概念量的變化：大多數(shù)的研究表明，這種發(fā)展是有起伏的，呈現(xiàn)出大多數(shù)的研究表明，這種發(fā)展是有起伏的，呈現(xiàn)出曲線式的發(fā)展模式，有時發(fā)展快，有時穩(wěn)定，甚至曲線式的發(fā)展模式，有時發(fā)展快，有時穩(wěn)定，甚至下降。下降。1、自我概念發(fā)展的一般規(guī)律、自我概念發(fā)展的一般規(guī)律自我辨別自我辨別自我認

13、識自我認識自我認定自我認定2、教師自我概念發(fā)展的職業(yè)特點、教師自我概念發(fā)展的職業(yè)特點 職業(yè)準備期的自我概念 職業(yè)適應期的自我概念 職業(yè)發(fā)展期的自我概念 職業(yè)創(chuàng)造期的自我概念 根據(jù)教師的素質(zhì)和工作成績（北京：鐘祖榮）：根據(jù)教師的素質(zhì)和工作成績（北京：鐘祖榮）：教師的成長大致要經(jīng)過以下四個階段：教師的成長大致要經(jīng)過以下四個階段： 準備期準備期 新任教師新任教師 適應期（適應期（13年）年） 合格教師合格教師 發(fā)展期（發(fā)展期（4一一10年年 ） 骨干教師骨干教師 創(chuàng)造期（創(chuàng)造期（1625 年）年） 專家教師專家教師(學學科帶頭人、特級教師科帶頭人、特級教師)（1 1）準備期）準備期高素質(zhì)的學生高素質(zhì)

14、的學生 準備期是指教師從事教育工作以前的階段。準備期是指教師從事教育工作以前的階段。這個階段的主要活動是學習，包括這個階段的主要活動是學習，包括基礎階基礎階段的學習段的學習和和專業(yè)階段的學習專業(yè)階段的學習。在這個階段。在這個階段中，骨干教師是潛在性的。其素質(zhì)特點表中，骨干教師是潛在性的。其素質(zhì)特點表現(xiàn)為：現(xiàn)為： 以獲得書本知識為主。獲得的知識主要是書本以獲得書本知識為主。獲得的知識主要是書本上的間接經(jīng)驗，還缺乏實際經(jīng)驗。上的間接經(jīng)驗，還缺乏實際經(jīng)驗。 有一定教育理論知識，但比較膚淺。有一定教育理論知識，但比較膚淺。 形成了教師所需要的一部分獨特的優(yōu)良素質(zhì)形成了教師所需要的一部分獨特的優(yōu)良素質(zhì)。

15、（2 2）適應期）適應期有充分心理準備有充分心理準備的教學新手的教學新手 適應期是教師初步形成教學能力的時期。適應期是教師初步形成教學能力的時期。這個階段潛在的骨干教師素質(zhì)特點是：這個階段潛在的骨干教師素質(zhì)特點是： 教育教學實踐能力初步形成教育教學實踐能力初步形成 素質(zhì)發(fā)展還處于較低的層次，且發(fā)展不平衡。素質(zhì)發(fā)展還處于較低的層次，且發(fā)展不平衡。 適應期完成的標志是適應或者勝任教育教學工適應期完成的標志是適應或者勝任教育教學工作，作，潛在骨干教師一般能夠達到勝任教育教學潛在骨干教師一般能夠達到勝任教育教學的高標準。的高標準。（3 3）發(fā)展期）發(fā)展期較有實力的中堅力量較有實力的中堅力量 發(fā)展期發(fā)展

16、期是骨干教師教育教學能力提高最快，逐漸是骨干教師教育教學能力提高最快，逐漸走向成熟的時期。大多數(shù)骨干教師停留在發(fā)展期走向成熟的時期。大多數(shù)骨干教師停留在發(fā)展期的時間比較長，過去的經(jīng)驗表明，的時間比較長，過去的經(jīng)驗表明，80%80%左右的骨干左右的骨干教師終身停留在這個成長階段教師終身停留在這個成長階段。為了研究方便，。為了研究方便，我們把發(fā)展期分為發(fā)展前期與后期。我們把發(fā)展期分為發(fā)展前期與后期。A、發(fā)展前期發(fā)展前期能夠出色完成教育教學任務的能夠出色完成教育教學任務的教學專長教學專長型型教師教師 教育教學工作熟練化和經(jīng)驗化。教育教學工作熟練化和經(jīng)驗化。 素質(zhì)全面化。素質(zhì)全面化。 處于這個成長階段

17、的骨干教師存在著三方面急待處于這個成長階段的骨干教師存在著三方面急待提高的問題：提高的問題： 教育改革意識與能力不足。教育改革意識與能力不足。 知識面狹窄。知識面狹窄。 科研能力較差科研能力較差。 實踐證明，有些教師盡管具有豐厚經(jīng)驗積累，最終只能實踐證明，有些教師盡管具有豐厚經(jīng)驗積累，最終只能停留在熟練教師的水平上，在成長過程中度過漫長的停留在熟練教師的水平上，在成長過程中度過漫長的“高原區(qū)高原區(qū)”。 只有那些在工作中能夠不斷發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對自只有那些在工作中能夠不斷發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對自己的經(jīng)驗進行科學批判性思考，探求新思路、新方法，己的經(jīng)驗進行科學批判性思考，探求新思路、新方法，創(chuàng)造性開展工作的進取者，才能夠真正帶領(lǐng)廣大教師改創(chuàng)造性開展工作的進取者，才能夠真正帶領(lǐng)廣大教師改革和發(fā)展教育，成為真正的骨干教師。革和發(fā)展教育，成為真正的骨干教師。 B B、發(fā)展后期、發(fā)展后期教學能力與教育科研能力協(xié)教學能力與教育科研能力協(xié)調(diào)發(fā)展的成熟教師。調(diào)發(fā)展的成熟教師。 這個時期骨干教師的素質(zhì)特點是：這個時期骨干教師的素質(zhì)特點是： 知識深廣化知識深廣化 教育工作向?qū)W化教育工作向?qū)W化 成熟化成熟化（4 4）創(chuàng)造期）創(chuàng)造期教育專家型教師教育專家型教師 學識專深化學識專深化 目光的遠大