（精心整理）有舍才有得

1、當“結(jié)果”變成“過程”無錫市花園實驗小學 李梅芝想起袁振國老師的一段話：“知識是啟發(fā)智慧的手段，過程是結(jié)果的動態(tài)延伸。教學中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識變成智慧”。當我真正把“結(jié)果”變成“過程”的時候，我越來越感覺到，教室成為活力四射的地方，興奮的目光、專注的神情，迫不及待的“我要補充”、“我要強調(diào)”、“我覺得他說的不對”、“還可以這樣想”、“我要總結(jié)一下”，讓我成了“旁觀者”。作為教師不由地感嘆“再也不能像以前那樣“講”課了！”一、 有“舍”才有“得”案例再現(xiàn)：二年級上冊表內(nèi)乘法練習課：教師出示題組一：一共有多少個“”。1、 2、 3、 學生解答、匯報：生：第一小題：6+4=10生：也可以

2、4+6=10生：第2小題：6×2=12生：也可以2×6=12生：列加法也行6+6=12生：第3題：6×2+4=16生：還可以6+6+4=16生：或者6×3-2=16，第三堆填上兩個就是6×3，再把2個去掉就減2雖然，在這個過程中有同學忍不住插嘴，如提醒數(shù)數(shù)時要做記號，最好是在下面標好數(shù)字，還有提醒不要忘了寫單位名稱等等，但總體說到這里還是比較順暢的。再看反思交流環(huán)節(jié)：生：這些題都是求總數(shù)，都可以用加法算（邊說邊圈出三個加法算式）生：但是第一題兩堆不同，不能用乘法，第二堆兩堆都是6，可以用乘法。生：我反對，第一堆也能用乘法。5×2=10

3、,把第一堆的三角，移到第二堆一個。（掌聲響起）師：變化一下，為什么能用乘了？生：變得同樣多了生：第三題，前兩堆一樣用乘，后一堆不同用加。生：這樣說的話，第一題也可以這樣列4×2+2=10。師：誰能解釋這個算式的想法生：兩堆都看成四個，再加上第一堆少看的兩個。生：那也可以6×2-2，都看成6，再減去多看的2。生：我有個問題，都能用加法，干嘛還用乘法？生：如果有100個6呢，那用加法就太麻煩了呀！生：可以把乘法看成加法的兒子，當相同加數(shù)有很多的時候就用乘法算。教師本來準備了三個題組對比，還有若干個小練習，可是第一組就花了差不多一節(jié)課時間。每每忍不住想打斷學生的爭論，但又不忍一盆

4、冷水澆在燃燒的炭火上，這樣的教學是成功還是失敗呢？或許有很多老師會說，這樣怎么完成教學任務！我們來算一算：在小學數(shù)學教學中，每個年級都有一些機動課時，低年段相對會更多一些。像二年級上冊，教學用書上明確“全冊教科書共安排了53課時的教學內(nèi)容，另外還安排了4課時的期末復習。全學期大約有25%的教學時間留作機動，以便于教師創(chuàng)造性地安排教學?！倍趯嶋H教學中，這些機動課時，多數(shù)被老師用來做練習題，大練、小練亦或補充題目，不舍得放棄哪怕一道題，曰：“因為孩子做了還不會，還敢讓他不做嗎！”期待反復地操練能帶給學生更好地成績！但是，我們要問的是，你反反復復做了孩子會了嗎？是不是該錯還是錯！該不及格還是不及格

5、？！操練出的學生面對變化成千的題目，真會像趙本山講的一樣“穿個馬甲就不認識它了”。上述案例分析，教師沒有一味地追求“結(jié)果”?？瓷先?，課堂密度不夠，容量太少。教師在課上盡可能留下較多的時間讓學生探索、交流，鼓勵學生的問題意識，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中，積累基本的數(shù)學活動經(jīng)驗、增長智慧，增進人文情懷。細細品味，我們不得不承認，概念在“過程”中清晰，在“過程”中精致?！吧岬蒙岬谩?，有舍才有得，我們該學會舍棄，舍棄一些不做學生也會的，舍棄一些做了學生也不會的，舍棄一些教師的“告訴”和“強調(diào)”，把時間留給學生去發(fā)現(xiàn)、去探究，去經(jīng)歷“過程”。讓學生在“過程”中獲得進一步發(fā)展所

6、需要的數(shù)學思想方法和必要的技能，讓學生漸漸地學會運用數(shù)學的思維方式去解決遇到的問題，讓學生慢慢地積累創(chuàng)新精神和實踐能力，讓學生逐漸地變知識為智慧，這才是“創(chuàng)造性地安排教學”。有了這些“成績”還會差嗎？！不要滿足于“結(jié)果”，讓豐盈的“過程”給學生自我建構(gòu)的機會，形成思考的策略，讓傾聽、思考、發(fā)現(xiàn)、交流、合作、創(chuàng)新成為帶給學生的盛筵，成就“自然生長”的課堂。借用馮凌老師的話：“每個孩子都是一朵待放的花朵，作為教師的我們，閉上眼睛，或許便能聽到每一朵花努力自主綻放的生命之聲！”二、 有“退”才能“進”案例再現(xiàn)案例：二年級上冊表內(nèi)乘除法練習課算一算，比一比4×4 5×5 6

7、5;63×5+1 4×6+1 5×7+1師：比一比，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？生：我發(fā)現(xiàn)上面一排兩個乘數(shù)都是相同的。生：我發(fā)現(xiàn)下面兩個乘數(shù)差2。生：我發(fā)現(xiàn)下面每一道題都加1。生：我發(fā)現(xiàn)上下兩題的得數(shù)相同。生：我有補充，上面乘數(shù)減1和加1后相乘再加1，得數(shù)是不變的。師：誰把這個發(fā)現(xiàn)再說給大家聽聽？生重復上面的發(fā)現(xiàn)。師：咦，為什么把上面的乘數(shù)分別減一、加一后得到的兩個數(shù)相乘，再加一，得數(shù)會不變呢？是碰巧還是里面藏著什么秘密？交流交流。生思考交流生：老師我想畫個圖，拿第一組為例：4*4表示4個4相加： 3*5可以表示3個5相加： 你看3個5根再添上1根不就是4個4根嗎。生：我知道了

8、，第二組我來畫。師：你還能舉出這樣的例子嗎？生：7×7=6×8+1師：算一算，相等嗎？生：我有個問題，如果是1×1就不行了??！師：1×1，行不行呢？（出乎意料，停頓）大家試試。生：行的，1*1=1，0*2+！不是也正好等于1嗎？師：0×2等于幾？你怎么知道的？（沒學過）生：等于0，因為0*2就是0個2，還是一個也沒有。（學生抱以熱烈的掌聲）斯霞老師曾說過：“在課堂上，學生說的話要比教師說的多”。對數(shù)學課堂也是如此，教師給予學生的越多，學生的自主思維越容易被限制。學生往往習慣于順著老師的思路一步步往前走，傳統(tǒng)的課堂“聽懂了！”“學會了！”被認為教

9、學目標就完成了。上述案例，課堂不再是教師一個個問題推進，不再是師生一問一答的對話。從師生激烈的互相補充和爭論中，我們能看到教師平時教學的影子，感受到老師平時教學中給予學生經(jīng)驗積累的時間和空間。不然，學生不會這么專注地傾聽別人的發(fā)言，不會產(chǎn)生那么多獨立的想法，更不會有這么敏銳的問題感和強烈的表現(xiàn)欲！我們可以感受到“學習過程正趨向于代替教學過程”。這里，教師的“退”，讓學生思維之河靜靜的流淌。學生的不同想法，為課堂的進一步發(fā)展提供更多的話題與資源?！斑?，為什么把上面的乘數(shù)分別減一、加一后得到的兩個數(shù)相乘，再加一，得數(shù)會不變呢？是碰巧還是里面藏著什么秘密？交流交流?！苯處熭p輕地一句，聚集了問題，引領(lǐng)

10、學生走入更深層次的思考。當學生爭論不休時，“1×1，行不行呢？（出乎意料，停頓）”，教師沒有隨意地阻止，也沒有直接給出答案，“大家試試”，“以退為進”給了學生獨立思考和判斷的時機。教師的“退“，是“教”對“學”的退讓?！巴恕辈⒉皇菍W生放松要求，而是真正把學生放到課堂的中心位置，高度尊重學生，讓課堂更多地充盈學生的聲音。教師的“進”，是“教”對“學”的推進。在圍繞教學重難點等核心問題討論時，教師的跟進讓思維深入。在討論泛化時，教師的跟進是阻斷不必要的糾纏。在學生交流迷失方向時，教師的跟進是及時的提醒。在概念含糊不清時，教師的跟進是恰當?shù)攸c拔。要真正做到，該退的時候要退，該進的時候“點到即止”。從學生發(fā)展的角度對教與學的