幼兒園課程的編制

1、第五章 幼兒園課程的編制 內容提要 本章介紹了幼兒園課程編制中的兩種模式：目標模式和過程模式；并探討了幼兒園課程編制的幾個環(huán)節(jié)：如目標的制定，內容的選擇和組織以及課程的實施與評價等。 幼兒思維與課程設計 媽媽和老師媽媽和老師 老師，你晚上回家后干什么？ 做飯哪。 你是個老師，又不是媽媽，為什么要 做飯呢？第一節(jié) 幼兒園課程的編制一、幼兒園課程編制的幾個基本問題一、幼兒園課程編制的幾個基本問題1、什么是課程編制 課程編制是形成或依照一定的課程理念，確定或創(chuàng)制課程的基本架構和目標，選擇、生發(fā)相應的課程內容、活動及環(huán)境的過程。其他相關的概念：課程開發(fā)、課程設計、課程建設2.課程編制的主體 教師 幼兒

2、 其他人員 3.課程編制的進程 事先設計 進程中設計二、課程編制模式（一）目標模式泰勒（R. Tyler)課程與教學的基本原理1、直線模式 課程開發(fā)的四個基本問題： (1) 學校應該試圖達到什么經驗目標？(What educational purpose should seek to attain ?) (2) 提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purpose ?) (3)怎樣有效組織這些教育經驗？(How can these educ

3、ational experiences be effectively organized ?)(4)我們如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)？(How can we determine whether these purposes are being attained ?) 確定目標確定目標 選擇內容、經驗選擇內容、經驗 組織內容、經驗組織內容、經驗 評價評價 目標模式設計課程的模式圖目標模式設計課程的模式圖語 言 學 科 目 標 常 識 學 科 目 標 體 育 學 科 目 標大 班 目 標活 動 （ 1 ） 目 標活 動 （ 2 ） 目 標活 動 （ 3 ） 目 標中 班 目 標小 班 目 標數(shù) 學

4、 學 科 目 標美 術 學 科 目 標 音 樂 學 科 目 標某 幼 兒 園 課 程目標模式設計課程的模式圖目標模式設計課程的模式圖語 言 學 科 目 標 常 識 學 科 目 標 體 育 學 科 目 標大 班 目 標活 動 （ 1 ） 目 標活 動 （ 2 ） 目 標活 動 （ 3 ） 目 標中 班 目 標小 班 目 標數(shù) 學 學 科 目 標美 術 學 科 目 標 音 樂 學 科 目 標某 幼 兒 園 課 程中班：中班：1.1. 點數(shù)點數(shù)10以內的實物，并說出總數(shù)。以內的實物，并說出總數(shù)。2.2. 認識認識10以內書的形成、序數(shù)。認以內書的形成、序數(shù)。認讀讀110。3.3. 教會幼兒不受實物的

5、大小和排列教會幼兒不受實物的大小和排列形式以及它的特征的影響，正確形式以及它的特征的影響，正確認識認識10以內實物的數(shù)量。以內實物的數(shù)量。4.4. 認識長方形、橢圓形，根據形體認識長方形、橢圓形，根據形體的明顯特征進行分類。的明顯特征進行分類。5.5. 認識粗細、厚薄、高矮。認識粗細、厚薄、高矮。6. 6. 知道昨天、今天、明天的時間概知道昨天、今天、明天的時間概念。念。 目標模式設計課程的模式圖目標模式設計課程的模式圖語 言 學 科 目 標 常 識 學 科 目 標 體 育 學 科 目 標大 班 目 標活 動 （ 1 ） 目 標活 動 （ 2 ） 目 標活 動 （ 3 ） 目 標中 班 目 標

6、小 班 目 標數(shù) 學 學 科 目 標美 術 學 科 目 標 音 樂 學 科 目 標某 幼 兒 園 課 程教育活動目標教育活動目標例如例如:活動五活動五: 5 的組成的組成活動目標活動目標:1. 懂得懂得 5 可以有不同的可以有不同的兩個數(shù)組成。兩個數(shù)組成。2. 能用語言表達能用語言表達 5 及其及其組成。組成。 2、 圓周模式圓周模式 提出者：惠勒（D. K. Wheeler）作為泰勒的學生，他繼承了泰勒的課程設計原理，同時，又對泰勒的直線模式進行了改造，提出了圓周模式。 宗旨、目的、目標 評價 選擇學習經驗 組織并整合經驗和內容 選擇內容 特點：強調評價的反饋作用3、塔型模式塔型模式提出者：

7、塔巴（H. Taba）對泰勒課程設計的原理進行擴展和細化，將泰勒的四大步驟擴展為八個階段，并依次排列。 診斷需求診斷需求 陳述目標陳述目標 選選 擇擇 內內 容容 組組 織織 內內 容容 選選 擇擇 學學 習習 經經 驗驗 組組 織織 學學 習習 經經 驗驗 確確 定定 評評 價價 的的 對對 象象 和和 方方 法法 檢檢 查查 平平 衡衡 性性 和和 順順 序序 性性 4、對目標模式的評價 長處：計劃性、可控性、可操作性 弊端： (1)課程編制者確定的課程目標，難以與發(fā)展中的兒童相適合。（2）忽略了那些難以轉化為行為的方面。（3）目標過于細化，肢解了兒童的學習過程。（二）過程模式（二）過程模

8、式提出者：英國課程專家斯騰豪斯（L. Stenhouse）課程研究與開發(fā)導論An Introduction to Curriculum Research and Development1.對目標模式的批判誤解了知識的本質誤解了改善課程實踐的過程的本質強調知識本身的內在價值，而不是工具價值，反對以知識的結果來衡量知識的價值。認為知識的過程、概念、標準等很難轉化為操作水平上的目標。課程設計的關鍵在于選擇內容，內容本身是包含了價值的。如何選準內容，他推崇J.D. Rath的標準系統(tǒng)。2、 過程模式的內涵過程模式的內涵在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學生涉及實物教具，即真實的物體、材料及人工

9、制品，則這項活動比其他活動更有價值。在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能夠由處于不同能力水平的兒童成功地完成，則這項活動比其他活動更有價值。在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生在一個新的背景下審查一種觀念、一種智力活動的應用，或一個以前研究過的現(xiàn)存問題，則這項活動比其他活動更有價值。Rath選擇活動的標準 在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生審查一些題目或問題，這些題目或問題是我們社會中的人們一般不去審查的，是典型的被大眾傳媒所忽略的，則這些活動比其他的活動更有價值。 在其他所有條件相同的情況下，如果一些活動使兒童和教師共同參與“冒險”不是冒生命和肢體之險，而是冒

10、成功與失敗之險，則這項活動比其他活動更有價值。 在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求改寫、重溫及完善他們已經開始的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學生應用與掌握有意義的規(guī)則、標準及準則，則這項活動比其他活動更有價值。在所有其他條件相同的情況下，如果一個活動能給學生提供一個與別人分享制訂計劃、執(zhí)行計劃及活動結果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動與學生所表達的目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值。課程內容的選擇課程內容的選擇 課程的選擇應立足于對教育過程中的各種原理 及方法的分析，從具有內在價值

11、的知識結構中選 擇基本概念、原理和方法作為課程內容。而不是 以預期的兒童行為為依據。3、過程模式的觀點： 學習不是直線的過程 教育是一個過程 教育是經驗的改造 教師是課程的設計者、研究者，而不是方案的執(zhí)行者，“教師即研究者” 形成性評價是改進課程、提高教育質量的有效途徑 目標是重要的。課程應該確定的是“一般性目標”或“總目的”，總目的表述應該是籠統(tǒng)的，有很強的原則性。過程模式與目標模式的目標的本質區(qū)別： 過程模式的目標只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標； 這些目標不構成評價的主要依據； 這些目標是非行為性的，可以以此為依據確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內在的價值標準及

12、總體要求，而不是課程實施后的某些預期結果。4、過程模式的設計程序、過程模式的設計程序 (1)設計一般目標； (2)實施有創(chuàng)造性的教學活動； (3)論述； (4)評價教學活動引起的結果。過程模式的目標（例）過程模式的目標（例） 情感目標：情感目標： （1）在沒有強制關系的背景下，培養(yǎng)兒童的）在沒有強制關系的背景下，培養(yǎng)兒童的自主性；自主性； （2）培養(yǎng)兒童的好奇性；）培養(yǎng)兒童的好奇性； （3）培養(yǎng)兒童的主動性。）培養(yǎng)兒童的主動性。認知目標：認知目標： （1）讓兒童把事物放在關系中去考慮，比較）讓兒童把事物放在關系中去考慮，比較它們的相同與不同；它們的相同與不同； （2）幫助兒童發(fā)展提出問題的技能

13、。）幫助兒童發(fā)展提出問題的技能。（三）實踐模式 提出者：美國學者施瓦布： 實踐：課程的語言 實踐2：折中的藝術 實踐3：課程的轉化 實踐4：課程教授要做的事情 1.實踐性課程理論的觀點實踐性課程理論的觀點（1）施瓦布主張課程研究應當立足于具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種事實出發(fā)，而不是用現(xiàn)在的所謂普遍、科學的課程原理出發(fā)。（2）施瓦布把課程看做一個相互作用，有機的“生態(tài)系統(tǒng)”，注重手段、過程和相互理解、相互作用。（3）施瓦布強調了教師和學生的主體作用，認為教師是課程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。另一方面，學生雖不能開發(fā)、設計課程，但是有權選擇課程，并向老師提出質疑

14、，學生將自己的全部生活經驗參與到課程的改造中，學生在過程中得到發(fā)展。（4）施瓦布提出了課程開發(fā)的一種新的運作方式集體審議（5）施瓦布提出了實踐模式的方法論 行動研究 （6）施瓦布將課程的研究下移到“校本課程”的研究與開發(fā)，改變了課程只由專家開發(fā)的思想，突出了學校、教師、學生等人員開發(fā)課程的地位。（7）實踐的藝術。是指施瓦布的實踐觀帶有濃厚的認識論色彩，它基本上是圍繞著理論與實踐的關系而展開的，實踐藝術就是運用理論的藝術，包括修正、調整理論，使抽象理論與實踐情境相結合。2.課程審議 課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致?/p>

15、課程變革的決定及相應的策略 。 下面是某園大（二）班的H老師和X老師及大（三）班的W老師之間的課程審議片段： 教師H：我的想法是既然出去一次，就盡可能讓幼兒多看、多聽，充分發(fā)揮調查的作用，不要局限在看“河流”上。 教師X：我認為不是不能看別的，而是要突出重點，分清主次。看被污染的河流是計劃中的主要內容，只用了6分鐘，而看奶牛場卻用了11分鐘，看老年活動室也用了9分鐘，看埋電纜用了15分鐘，在路上隨意走走看看也用了不少時間。是不是？教師H：我認為自己還是圓滿地完成了教學任務。雖然看“污染的河流”只用了6分鐘，但達到了調查的目的。我設計的活動目標是“讓幼兒感知河流被污染的狀情況，并知道污染的主要原

16、因”，我們清楚地盾到了河流被污染的狀況，也聞到了氣味，還看到了兩個排污口，我想上目的已經達到。教師W：其實，你們可以沿著河走一走，也許還可以發(fā)現(xiàn)其他污染源。教師X：也可以從當?shù)鼐用衲抢锪私夂恿髟瓉硎窃鯓拥?，污染以后給他們的生活造成了什么影響。 教師H：當時人只注意讓幼兒感知河流污染情況，沒有考慮那么多，時間也到了10點25分。其實可以再深入一點的。我的目標是不是太死板了？ 教師X：是的。根據昨天的情況，你在那時返回是合理的，孩子又累又渴，應該終止活動，主要問題是整個上午的時間安排不合理。 教師H：我真的覺得應該充分利用每一次參觀的機會，讓幼兒多看一些東西 教師W：多看是不是要以完成教學目的為前提？外面的東西很多，隨意讓幼兒看是永遠看不完的，我們是老師，我們和家長帶幼兒出去是不是應該有點不一樣？ 教師H：是的。3.幼兒園課程審議的作用幼兒園課程審議的作用（1）課程審議的理念分享作用（2）課程審議的課程認同作用（3）課程審議的策略催生作用（4）課程審議的民主營造作用4、幼兒園課程審議的類型幼兒園