問(wèn)題解決過(guò)程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上問(wèn)題解決過(guò)程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略墻面上陳列著一組為幼兒創(chuàng)設(shè)的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境：剪小樹(shù)。教師巧妙地用圖示法展示了如何把一張正方形手工紙剪成一棵小樹(shù)的每一個(gè)步驟。有不少幼兒就是這樣逐漸擺脫了傳統(tǒng)的在教師的示范講解中按部就班的學(xué)習(xí)的方式，來(lái)進(jìn)行自找學(xué)習(xí)的。小女孩M來(lái)到這里，拿起了手工紙和剪刀   （1）    “煩死了！煩死了！”M小朋友顯得不耐煩了，一邊嚷，一邊把手里的剪刀和紙往桌上一扔。    師：“剪壞了是嗎？M小朋友只試了三次，上次老師可是試了五次，第六次才成功呢！這樣吧，我告訴你一個(gè)好辦法，你仔細(xì)看

2、看墻上小樹(shù)的剪法，是從哪一邊剪才不會(huì)斷開(kāi)了”   （2）    M小朋友又開(kāi)始第四次嘗試，她先是走到墻邊，把圖示翻開(kāi)看了看，再回到座位，拿起了剪刀。紙張?jiān)贛小朋友手里不停地翻轉(zhuǎn)，她似   乎無(wú)法確定應(yīng)從哪一邊入手。終于，她動(dòng)手剪了，這次，是從對(duì)折紙開(kāi)口的一邊剪的，這也就意味著她的小樹(shù)不再一分為二了，只是在樹(shù)頂上出現(xiàn)了一個(gè)小缺口。表面看來(lái)她已經(jīng)接近成功，她自己也顯得非常意外，露出了驚喜的笑容。    師：“真棒！只有一個(gè)小缺口了，M小朋友再試一次，連小缺口也沒(méi)有行不行？”“行！”她非?？隙ǖ鼗卮稹?#160;

3、60;（3）   這一次M小朋友的動(dòng)作特別迅速，很快就剪完了?？墒谴蜷_(kāi)一看，傻眼了，又變成兩半了。此時(shí)可以想像M小朋友的心情，既有意料之外的失望，也有莫明的困惑。最后，她用大眼睛望著老師尋求幫助。    師：“沒(méi)關(guān)系，我們把兩張拼起來(lái)看看，瞧，兩張拼起來(lái)就是一棵完整的大樹(shù)了?！盡小朋友立刻說(shuō)：“我去拿玻璃膠！”M小朋友和老師一起將大樹(shù)粘了起來(lái)。    （4）   師：“剪出來(lái)的大樹(shù)中間是不能分開(kāi)的。你可以把墻上的樣子拿下來(lái)仔細(xì)看看?！?#160;   M小朋友接受了老師的建議，將墻上的圖示拿下來(lái)仔細(xì)研究，

4、還把對(duì)折的圖示打開(kāi)看看。    她看了一會(huì)似乎有些明白了，于是又開(kāi)始了新的嘗試。    這次M小朋友非常小心地畫(huà)輪廓，非常小心地剪“我剪出來(lái)了！”她興奮地向老師報(bào)喜?！疤昧?！”“我想再剪一棵。好的。   （5）    嘗到成功滋味的M小朋友，心情好得很。這次，她下手的速度又快了，剪刀“咔嚓”飛舞起來(lái)，而就在即將剪完最后一刀時(shí)，她突然意識(shí)到手中的大樹(shù)又被一分為二了。于是，她馬上剎車   這回她所剪的樹(shù)成了頂端一線相連的大樹(shù)。當(dāng)時(shí)，老師什么也沒(méi)說(shuō)，什么也沒(méi)做。   （6）

5、60;   M小朋友又拿了一張紙重試。這次她找準(zhǔn)了方位，特別小心地剪下了第一刀。結(jié)果當(dāng)然是剪出了一棵完整的大樹(shù)。   師：“真了不起！你又剪出了一棵完整的大樹(shù)。想不想用一張漂亮的紙來(lái)剪呢？”   M：“好的?！?#160;  （7）    M小朋友最后用彩紙剪出一棵大樹(shù)。完成得非常流暢，這棵樹(shù)的外形比前面任何一棵都要棒。可以看出她完成作品時(shí)是相當(dāng)認(rèn)真的。   二   在傳統(tǒng)的紙工活動(dòng)中，普遍采用的是集體示范講解法，教師教一步，幼兒剪一步。幼兒的學(xué)習(xí)是在接受直接傳授或教的過(guò)程中

6、發(fā)生的，是被動(dòng)的；幼兒獲得的只是剪紙的技能，但絕不是智慧?；蛘撸@樣的學(xué)習(xí)對(duì)一部分幼兒而言，是乏味而沒(méi)有意義的。    現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為：智慧及認(rèn)知結(jié)構(gòu)起源于兒童和環(huán)境的相互作用，是兒童在主動(dòng)地作用于外部世界的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。幼兒通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略），主動(dòng)地、自主地與外界環(huán)境相互作用，發(fā)生學(xué)習(xí)。幼兒對(duì)周圍環(huán)境有著強(qiáng)烈的愿望與好奇，讓他們自主學(xué)習(xí)既能滿足幼兒探索、了解環(huán)境的愿望，又能在學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種學(xué)習(xí)將最大限度地促進(jìn)兒童的智慧發(fā)展。由于在這個(gè)過(guò)程中，幼兒是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)做出理解的，這種理解是富有創(chuàng)造性的，所以自主學(xué)習(xí)

7、在某種程度上也是一種具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。    自立學(xué)習(xí)的過(guò)程也是兒童不斷遇到問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。我們希望幼兒成為一個(gè)有智慧的問(wèn)題解決者，最好的途徑就是讓他（她）有大量的機(jī)會(huì)做他（她）愿意做并感興趣的事情，去解決他們想解決的問(wèn)題，去自主地獲得智慧的發(fā)展。上面所描述的就是一個(gè)比較典型的幼兒在與環(huán)境的相互作用中，通過(guò)不斷地解決問(wèn)題從而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的案例。    我們強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心，但又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。在與環(huán)境的交互作用中，幼兒是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師則是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，教師只是對(duì)幼兒的意義建構(gòu)過(guò)程起促進(jìn)和幫助作用。該

8、案例所指定的目標(biāo)就是剪出一棵小樹(shù)。由于材料（環(huán)境的設(shè)計(jì)）在很大程度上接替了教學(xué)，那么教師干什么呢？   三    在上述（l）中，當(dāng)M小朋友反復(fù)了三次都沒(méi)有成功，而且犯的是同樣的錯(cuò)誤時(shí)，她顯得煩躁不安，甚至于發(fā)起了脾氣。M小朋友被困惑、挫折的情感體驗(yàn)所困擾，很有可能會(huì)放棄。    教師此時(shí)的策略是：用話語(yǔ)給M小朋友以及時(shí)的鼓勵(lì)。老師的話語(yǔ)是：老師都剪了五次才成功的，你才剪了三次，再試試看一定能行。同時(shí)，提醒她尋找錯(cuò)誤的原因，確定疑難究意在什么地方，避免徒勞的嘗試。    在上述（2）中，老師當(dāng)時(shí)并不能確定M小朋友的

9、這次成功是否意味著她已經(jīng)掌握，所以老師給予M小朋友一定的肯定，鼓勵(lì)M小朋友再次嘗試，鞏固和完善這一新技能。老師的行為是再次觀察等待。  在上述（3）中，M小朋友幾乎是胸有成竹地進(jìn)行這一次的嘗試，她完全沒(méi)有料到會(huì)失敗，并且是前二次曾有過(guò)的錯(cuò)誤。這次失敗說(shuō)明她前次的成功是偶然的，老師從M小朋友的停頓和反復(fù)揣摩中，判斷出此時(shí)自信。已受到打擊的她需要的仍然是肯定與鼓勵(lì)。    此時(shí)老師的策略是：讓M小朋友通過(guò)另一種方式來(lái)進(jìn)行彌補(bǔ)，緩解失敗情緒，告訴她剪出來(lái)的是兩個(gè)一半，只要將它們拼在一起就行了。同時(shí)老師也給她一個(gè)“腳手架”暗示了中線的重要性，為她進(jìn)一步的探究提供

10、了實(shí)質(zhì)性的支持。    在上述（4）中，通過(guò)前一次的粘粘，她已有了中間不能剪斷的經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)怎樣連起來(lái)依然困惑，教師充分利用范例，不僅允許孩子看，還可以拿在手里，拆開(kāi)研究。其策略是呈現(xiàn)相關(guān)范例，給小朋友進(jìn)行有效的支持。很明顯，這一次的成功給予她很大的鼓舞，她有強(qiáng)烈的再次體會(huì)成功的愿望。    在上述（5）中，孩子在練習(xí)時(shí)，即使對(duì)已經(jīng)掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也會(huì)出現(xiàn)反復(fù)，M小朋友的及時(shí)剎車證明她已經(jīng)領(lǐng)悟到這一技能的要領(lǐng)。老師并沒(méi)有介入，而是將時(shí)空留給了M小朋友，讓她自行糾錯(cuò)。   在上述（6）中，通過(guò)自我調(diào)整孩子會(huì)特別注意自己曾剪錯(cuò)的地方，這里正

11、是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是孩子經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是反省的結(jié)果。能自己去選一張漂亮的彩紙無(wú)疑是對(duì)她多次嘗試的一種獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)也讓幼兒知道學(xué)習(xí)的時(shí)候用報(bào)紙代替彩紙可以減少浪費(fèi)。相信成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)增加幼兒在今后探索過(guò)程中克服困難的自信心，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)又使他們參與活動(dòng)和挑戰(zhàn)自己的意愿達(dá)成。    活動(dòng)結(jié)束后的談話中，M小朋友十分自豪地介紹了自己的作品和剪紙的經(jīng)過(guò)，她告訴大家她剪了七次才成功。在自我學(xué)習(xí)中，孩子獲得了自身整體能力和經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，并體驗(yàn)著探索成功的愉悅。這種情感的體驗(yàn)對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是非常重要的。   四    教育觀念的更新，促使越來(lái)越多的教師認(rèn)識(shí)

12、到，幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。但在具體的實(shí)踐操作中很多還只是停留在比較膚淺的層面，把“讓幼兒自己探索解決問(wèn)題”理解為教師的“非指導(dǎo)”或者只限于“多給孩子提問(wèn)題”、“多讓孩子動(dòng)動(dòng)手”等，于是許多幼兒在問(wèn)題解決過(guò)程中“半途而廢”。教學(xué)理論及經(jīng)驗(yàn)告訴我們：那是因?yàn)橛變涸谠庥雒軙r(shí)不知所措；錯(cuò)誤反復(fù)出現(xiàn)時(shí)，沮喪失望此時(shí)教師如能及時(shí)為幼兒提供個(gè)別化的幫助和支持，捕捉幼兒準(zhǔn)備向?qū)W習(xí)跨出一步時(shí)的“微妙”，就會(huì)幫助幼兒超越問(wèn)題的制高點(diǎn)，應(yīng)用某個(gè)策略，使問(wèn)題解決，獲得成功。    事實(shí)上，以“學(xué)”為中心的教學(xué)，其設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開(kāi)教師的認(rèn)真組織和精心指導(dǎo)。以幼

13、兒為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對(duì)教師提出了更高的要求。如果以“學(xué)”為中心的教學(xué)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的活動(dòng)，那么這種教學(xué)必然是會(huì)失敗的；幼兒的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒(méi)有目標(biāo)的盲目探索，意義的建構(gòu)也會(huì)事倍功半，花費(fèi)很多時(shí)間，又不得要領(lǐng)。    那么教師的支持應(yīng)體現(xiàn)在那些方面呢？教師在幼兒自主學(xué)習(xí)過(guò)程中又應(yīng)該有哪些策略呢？   1尋找幼兒的知識(shí)固著點(diǎn)，搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架”。   作為一種問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)有目的地在問(wèn)題情境中引起幼兒的認(rèn)知沖突，促使幼兒積極介入。幼兒已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是

14、探索、解決新問(wèn)題的“固著點(diǎn)”，而和需要探索的新問(wèn)題之間的“潛在距離”則構(gòu)成了幼兒的問(wèn)題沖突?！袄碚撋险f(shuō)，問(wèn)題解決需要一定的知識(shí)固著點(diǎn)，知識(shí)固著點(diǎn)與所解決問(wèn)題的潛在距離的大小，會(huì)影響探究活動(dòng)的難易難度”。有效的探究應(yīng)該始終與原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相連接，基于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，而又高于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。    問(wèn)題解決需要知識(shí)固著點(diǎn)，當(dāng)兩者的潛在距離較大時(shí)，能力強(qiáng)的人可以借助其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化功能，使之與新知識(shí)建立聯(lián)系，而大多數(shù)幼兒則需要老師提供幫助他們繼續(xù)“前進(jìn)”的資源或“腳手架”?！澳_下架”應(yīng)該根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，為幼兒解決問(wèn)題做好準(zhǔn)備，也是為發(fā)展幼兒的進(jìn)一步理解而提供

15、一定的支撐，使他們的理解逐步深入，不斷提高。但“腳手架”應(yīng)該隨著幼兒理解的深入而逐步拆除或重新組合。   2耐心觀察，提供適時(shí)的情感支持。    我國(guó)古代教學(xué)中，就有“不憤不啟，不悱不發(fā)”之說(shuō)?！皯崱?，是幼兒對(duì)某一問(wèn)題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時(shí)的矛盾。心理狀態(tài)，教師對(duì)幼兒思考問(wèn)題的方法給予適時(shí)的指導(dǎo)，幫助幼兒開(kāi)啟思路，這是“啟”。“悱”，是幼兒對(duì)某一問(wèn)題已經(jīng)有了一段時(shí)間的思考，但尚未成熟，處于想說(shuō)又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)，教師幫助幼兒明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的言行表達(dá)出來(lái)，這是“發(fā)”。這是問(wèn)題解決過(guò)程中，遇到困難時(shí)兩種矛盾心理的深刻揭示。    問(wèn)題解決過(guò)程中，教師總是采取設(shè)置障礙等方法讓幼兒面對(duì)適度的困難，讓孩子在其中得到一定的鍛煉，提高探究的興趣。為了促成