學(xué)科教學(xué)知識（PCK）

1、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協(xié)會會刊教育研究者發(fā)表的一份研究報告，該項目由斯賓塞基金會所資助，研究對象為斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和英語專業(yè)的職前教師，研究主題是他們的學(xué)科知識與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。文中舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(PCK)概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。 1 學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的內(nèi)涵 PCK是教師個人獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗,教師獨特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整 合，是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點

2、把PCK作為教師最有用的知識，能夠區(qū)分教師與學(xué)科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋?？傊?，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等,它是“用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。格羅斯曼則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”。 PCK是學(xué)科教學(xué)知識 (Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識：事實、概念、規(guī)律、原

3、理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。 2學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的基本特征 2.1與內(nèi)容相關(guān) 教師的PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達與教授給學(xué)生的知識。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識雖不同于學(xué)科內(nèi)容,但其指向于特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、表達與傳授,與特定主題緊密聯(lián)系即與學(xué)科內(nèi)容息息相關(guān)。 2.2基于經(jīng)驗的反思,具有實踐性 教師的PCK是關(guān)于如何教的知識,是教師基于課堂實踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗,并對其進行反思、歸納與總結(jié),經(jīng)過綜合、轉(zhuǎn)化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識離不開教師在實際的教學(xué)實踐環(huán)境中所獲

4、得的經(jīng)驗及其基于經(jīng)驗的有目的、有重點的反思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業(yè)場景。正是在這種由實踐經(jīng)驗積累反思再實踐再經(jīng)驗積累再反思的不斷往復(fù)的知識結(jié)構(gòu)重組與學(xué)習(xí)的過程中,教師獲得了成長與發(fā)展。其離不開教師的實踐，所以PCK具有實踐性。 2.3個體性 PCK是教師個人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi),不斷將各方面知識綜合、創(chuàng)新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)論這種理論形態(tài)的“公共知識”(public knowledge)的理解、概括與系統(tǒng)化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內(nèi)化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應(yīng)用的知識,即教師

5、的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結(jié)構(gòu)進行重組與學(xué)習(xí)時,由于其已有經(jīng)驗與背景不同也會導(dǎo)致教師學(xué)科教學(xué)知識表現(xiàn)出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。2.4情境性教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學(xué)是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的,情境是整個教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產(chǎn)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)也不同,教學(xué)與學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。教師學(xué)科教學(xué)知識正是這樣一種反映教師所處教學(xué)現(xiàn)場的特點、與學(xué)科內(nèi)容緊密相關(guān)的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點。 2.5整合性 PCK是學(xué)科和教學(xué)兩種知識的融合的產(chǎn)物，具有融合性

6、或整合性。萊德曼和拉茨認為，教師只有在不斷的教學(xué)與持續(xù)使用個人的學(xué)科專業(yè)知識于教學(xué)活動中，學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)知識才能融合起來形成學(xué)科教學(xué)知識。PCK本質(zhì)上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科與教學(xué)知識而形成的知識。 3 PCK的類型 3.1靜態(tài)PCK 舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個,一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識的呈示,二是對學(xué)生前概念、概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。羅斯曼(Grossman)通過對英語學(xué)科中研究總結(jié)出的PCK較為系統(tǒng)，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究,提出教師應(yīng)掌握關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于媒體教學(xué)的知識、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排

7、學(xué)生活動以及注重教學(xué)的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應(yīng)包括關(guān)于課程的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教學(xué)的知識、關(guān)于評價的知識。不同的學(xué)者對PCK進行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來說對PCK的內(nèi)涵并沒有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進行佐證與辯護。在Grossman等看來，強調(diào)的是“知識”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認識的結(jié)果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識體系,它忽視了主體在認知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識過程中的主動性。 3.2動態(tài)PCK 科克倫等(Cochran,DeRuiter &King)認為,PCK應(yīng)該由pedagogical content kno

8、wledge改為pedagogical content knowing,即學(xué)科教學(xué)認識,因為“知識是靜態(tài)的,認識是動態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中,隨著學(xué)科教學(xué)認識的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。相對于舒爾曼的PCK,動態(tài)PCK（即PCKg）增加了兩種成分,一種是關(guān)于學(xué)生的知識,另一種是有關(guān)學(xué)習(xí)情境的知識。這里,關(guān)于學(xué)生的知識主要包括學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動機以及他們對所學(xué)學(xué)科擁有的前概念。關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識主要指教師對

9、形成教與學(xué)過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解。 構(gòu)成PCKg的四種成分是相互關(guān)聯(lián)、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學(xué)科教學(xué)認知的過程。在這里,“綜合 的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現(xiàn)學(xué)科教學(xué)認知發(fā)展特點的重要術(shù)語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構(gòu)成。托賓(Tobin)等人開展的關(guān)于經(jīng)驗型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點。盡管舒爾曼所使用的術(shù)語“轉(zhuǎn)換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點主要放在了伴隨教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)科內(nèi)容知識發(fā)生的變化上,使得

10、PCK隱含的含義成了傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容知識的一種新的形式。 Veal和Makinster將不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(General PCK),學(xué)科PCK(Domain Specific PCK),包含歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語等,地理、物理、生物、化學(xué)統(tǒng)稱為科學(xué),話題PCK(Topic Specific PCK),例如化學(xué)中的溶解、氧化和化學(xué)計量等。它們的共同基礎(chǔ)是教育學(xué)中的教學(xué)法。 5 PCK的作用 5.1促進有效教學(xué) PCK與學(xué)科知識的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問題，并使之適應(yīng)不

11、同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學(xué)科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。相對其它的知識來說，PCK能夠促進有效教學(xué)。 5.2區(qū)分教師與其它的學(xué)科專家PCK是教師區(qū)別于其它學(xué)科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業(yè)基礎(chǔ)的知識。舒爾曼說：“確認教學(xué)的知識基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識改造成（transform）在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上?！比鏑ochran等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上?！?6 PCK研究的意義第一，它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學(xué)生一 杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關(guān)系,如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。） 第二、PCK中各種成分的研究為教師教學(xué)知識發(fā)展提供指導(dǎo), PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題。 第三、教師的PCK是實踐