淺談歸因理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示-精品文檔

1、淺談歸因理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示歸因是指人們對(duì)他人或自己的所作所為進(jìn)行分析,指出其性質(zhì)或推斷其原因的過(guò)程,也就是把他人的行為或自己的行為的原因加以解釋和推斷.歸因無(wú)處不在,無(wú)論是高明的心理學(xué)家還是普通的百姓.在教學(xué)實(shí)踐中,每個(gè)學(xué)生都會(huì)對(duì)自己學(xué)業(yè)的成敗進(jìn)行不同的歸因.學(xué)生的歸因風(fēng)格會(huì)直接影響其自我效能感、成就動(dòng)機(jī)水平和學(xué)習(xí)行為,從而影響其學(xué)業(yè)表現(xiàn).因此,教師應(yīng)在教學(xué)的過(guò)程中講究教育的藝術(shù)和方法,引導(dǎo)學(xué)生建立積極的歸因模式,防止學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感,幫助學(xué)生保持良好的自我效能感.本文擬分析幾種歸因理論,并探討其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的一些啟示.一、幾種主要的歸因理論(一)海德的歸因理論概述.歸因理論最初是由F.海

2、德(F.Heider,1958)在?人際關(guān)系心理?中提出來(lái)的,因此,海德是歸因理論的創(chuàng)始人.他指出人的行為的原因可分為內(nèi)部原因和外部原因.內(nèi)部原因是指存在于行為者本身的因素,如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念、努力程度等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素,如,他人的期望、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、指示、命令,天氣的好壞、工作的難易程度等等.海德認(rèn)為歸因可分為兩類：一是情境歸因；二是個(gè)性傾向歸因.海德的歸因理論給我們?nèi)缦聠⑹荆?、當(dāng)人成功時(shí)應(yīng)歸由于他的水平強(qiáng),這樣可以讓他產(chǎn)生自豪感,對(duì)自己充滿信心,勇于面對(duì)困難、挫折和失敗.2、當(dāng)人失敗時(shí)應(yīng)歸由于他不夠努力,而不能歸由于無(wú)能.由于歸由于無(wú)能會(huì)傷了其自尊心,會(huì)有

3、羞恥的感覺(jué),對(duì)未來(lái)缺乏信心,無(wú)視努力在成功中的作用.歸由于他不努力,一方面可以防止傷害他的自尊心,另一方面可以令他覺(jué)得自己是有過(guò)錯(cuò)的,他自己要負(fù)責(zé),不能把責(zé)任推給老師,或怪試題太難.這樣他會(huì)更努力學(xué)習(xí).二韋納的歸因效果理論.美國(guó)心理學(xué)家伯納德•韋納BernardWeiner,1974以成敗行為的認(rèn)知成分為中央,提出了一個(gè)歸因模型.他認(rèn)為,個(gè)人對(duì)成敗的解釋不外乎以下四種因素：1自身的水平；2所付出的努力程度；3任務(wù)的又t度；4運(yùn)氣的好壞.韋納將這四種因素劃分為三個(gè)維度進(jìn)行分析,即原因的限制源、原因的穩(wěn)定性和原因的可控性.Weiner的歸因模型從表中可以看出,韋納用水平和努力描

4、述個(gè)人特征的“內(nèi)在原因"；難度和運(yùn)氣那么是表示環(huán)境因素的“外在原因.韋納又按“穩(wěn)定性維度對(duì)四種原因進(jìn)行了劃分：水平和任務(wù)難度屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運(yùn)氣好壞那么是不穩(wěn)定的,在各種情境中變化很大.他認(rèn)為“內(nèi)外限制點(diǎn)即內(nèi)外因素和“穩(wěn)定性這兩個(gè)維度是相互獨(dú)立的,對(duì)一個(gè)人成就動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生和質(zhì)量分別起著不同的作用.“穩(wěn)定性維度對(duì)以后類似情境中是否成功的期望或預(yù)測(cè)產(chǎn)生重大影響.如果某人將在某項(xiàng)任務(wù)上的成功歸因于穩(wěn)定的原因,如他的水平很強(qiáng)或這項(xiàng)任務(wù)對(duì)他很容易,他自然會(huì)期望自己在以后類似情境中繼續(xù)成功.如果成功被歸因于隨情境變化而變化的不穩(wěn)定原因,如工作努力或運(yùn)氣不錯(cuò),顯然對(duì)下一次成功就不那么有把握

5、了.相反,對(duì)某項(xiàng)任務(wù)上的失敗,如果歸因于個(gè)人難以改變的穩(wěn)定原因,如水平太差或任務(wù)太難,對(duì)以后類似的任務(wù)顯然也會(huì)作失敗的打算；如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因,如運(yùn)氣不好或還沒(méi)作出充分的努力,那么會(huì)對(duì)以后的成功抱有更高的期望.韋納的歸因理論帶來(lái)的啟示是：歸因結(jié)果對(duì)個(gè)體以后成就行為的影響,把成功與失敗歸于內(nèi)部/外部或穩(wěn)定/不穩(wěn)定的原因會(huì)引起個(gè)體不同的情感與認(rèn)知反映(自豪或羞恥).把成功歸于內(nèi)部的穩(wěn)定的因素,會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生自豪,覺(jué)得自己的聰明導(dǎo)致了成功；而把自己的失敗歸于內(nèi)部穩(wěn)定的因素,會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生羞恥感.Dweck(1975)發(fā)現(xiàn),把成功歸于努力的學(xué)生比把成功歸于水平在以后的工作中堅(jiān)持的時(shí)間更長(zhǎng),把失敗

6、歸于水平的人比把失敗歸于努力的人在未來(lái)的工作中花的時(shí)間更少.(三)自我效能感的歸因理論.自我效能理論首先由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉(A.Bandura,1977)提出,后經(jīng)認(rèn)知心理學(xué)家加以借鑒開(kāi)展成現(xiàn)在的自我效能感的歸因理論.所謂自我效能感指?jìng)€(gè)體在行動(dòng)前對(duì)自身完成該活動(dòng)有效性的一種主觀評(píng)估,這種預(yù)先的估計(jì)會(huì)對(duì)后續(xù)的行為發(fā)生多方面的影響.1、班杜拉(A.Bandura)認(rèn)為自我效能感來(lái)源于對(duì)行為的“無(wú)條件的積極關(guān)注或強(qiáng)化,且個(gè)體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動(dòng)機(jī).當(dāng)一個(gè)人的行為總是隨著成功和來(lái)自他人的關(guān)心、支持的時(shí)候,他的自我效能感就會(huì)增強(qiáng)或提升,他對(duì)此行為的積極性也會(huì)相應(yīng)增加；而當(dāng)一個(gè)人的行為

7、總是伴隨著失敗和來(lái)自他人的批評(píng)、指責(zé)的時(shí)候,他的自我效能感就會(huì)削弱或降低,他對(duì)此行為的積極性也隨之下降.2、近期的研究者指出,人們的自我效能感還與人們對(duì)自我水平的判斷有關(guān),在很大程度上,它是由人們對(duì)先前的活動(dòng)結(jié)果和他人的評(píng)價(jià)作出什么樣的歸因決定的.人具有高度的自我意識(shí)和理性以及自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)水平,強(qiáng)化不是在人的任何行為中都起著作用；人們通常也不會(huì)采用別人看待或評(píng)價(jià)自己的方式來(lái)看待和評(píng)價(jià)自己,也不會(huì)由于幾次活動(dòng)的成功或失敗就不加分析地高估或低估自己的水平.伴隨某一行為的結(jié)束,人們往往會(huì)有意無(wú)意地知覺(jué)地推斷出自己成敗的原因.只有當(dāng)成功被歸因于自己的水平出眾這種內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素時(shí),個(gè)體才會(huì)產(chǎn)生

8、較高的自我效能感；同樣地,只有當(dāng)失敗被歸因于自己的水平缺乏這種內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素時(shí),個(gè)體才會(huì)產(chǎn)生較低的自我效能感.而被個(gè)體歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇之類的外部的、不穩(wěn)定的因素的成功或失敗,都缺乏以動(dòng)搖或改變他的自我效能感,不管別人如何評(píng)價(jià),都是如此.目前,將歸因這種重要的認(rèn)知過(guò)程作為自我效能感產(chǎn)生和變化的根底已經(jīng)成為該領(lǐng)域研究者的共識(shí),由此歸因也成為該領(lǐng)域研究的重心.作者認(rèn)為人的一切行為都是主客觀相互作用的結(jié)果,在自我效能感的產(chǎn)生、維護(hù)和增強(qiáng)以及削弱或消失中,來(lái)自外部的積極關(guān)注和強(qiáng)化具有一定的作用,尤其是對(duì)于學(xué)前兒童、學(xué)齡早、中期兒童的成就動(dòng)機(jī)和行為起著尤其重要的作用,由于他們的價(jià)值觀處在尚未形成或正在

9、初步形成的階段.但對(duì)于個(gè)性趨于成熟或根本定型的人來(lái)說(shuō),歸因那么在其自我效能感的產(chǎn)生、維持、增強(qiáng)或削弱、消失中都起著決定的作用,因而在成就動(dòng)機(jī)和成就行為中起著決定性作用.(四)習(xí)得無(wú)助的歸因理論.習(xí)得性無(wú)助感就是指有機(jī)體連接不斷的受到挫折,便會(huì)產(chǎn)生無(wú)能為力,聽(tīng)天由命的心態(tài).斯里格曼(M•E•P•Seligman)是習(xí)得無(wú)助歸因理論的最早提出者.后來(lái),心理學(xué)家阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)在用習(xí)得無(wú)助理論說(shuō)明人類的行為時(shí),明確地引入了歸因的概念和原那么,從而開(kāi)展了習(xí)得無(wú)助歸因理論.

10、斯里格曼(M•E•P•Seligman)認(rèn)為只有消極的行為事件和結(jié)果被歸因于不可限制的原因時(shí),人才會(huì)產(chǎn)生無(wú)助感.消極行為事件或結(jié)果本身并不一定產(chǎn)生無(wú)助感,只有當(dāng)這種事件或結(jié)果被個(gè)體知覺(jué)為自己難以限制或改變的時(shí)候,人才會(huì)產(chǎn)生無(wú)助感.阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)指出,僅有不可限制的消極事件或?qū)@種事件產(chǎn)生的原因的不可限制性的知覺(jué)還缺乏以使人類這種具有高度理性的復(fù)雜動(dòng)物產(chǎn)生彌散性的無(wú)助感.決定一個(gè)人經(jīng)歷不可限制的消極事件后動(dòng)機(jī)缺失性質(zhì)和程度的是他對(duì)該種結(jié)果的更復(fù)雜的歸因.如果一個(gè)人

11、將不可控制的消極事件歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的因素,那么一種彌散的無(wú)助或抑郁狀態(tài)就會(huì)出現(xiàn),自我評(píng)價(jià)就會(huì)降低,動(dòng)機(jī)也減弱到最低水平；否那么,人們?cè)诮?jīng)歷消極事件后所產(chǎn)生的無(wú)助感就只能是限于特定時(shí)空條件的、不普遍的、缺乏以降低人們的自我評(píng)價(jià)和弱化人們的動(dòng)機(jī),甚至還會(huì)強(qiáng)化隨后行為的動(dòng)機(jī).也就是說(shuō),消極事件原因的可限制性和部位、穩(wěn)定性、普遍性一起決定了無(wú)助感的產(chǎn)生和隨后的行為動(dòng)機(jī),而不是單獨(dú)起作用的.由此可看出,在解釋習(xí)得無(wú)助感的原因時(shí),阿布拉姆森既看到了主體的內(nèi)部限制因素,又看到了穩(wěn)定性因素和普遍性因素的作用.二、歸因理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示根據(jù)以上幾種不同的歸因理論,我們可以看出,歸因會(huì)使人出現(xiàn)情感反

12、響,影響了個(gè)體的成就動(dòng)機(jī),影響個(gè)體的自我效能感,不良的歸因甚至?xí)谷藗儺a(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感.在教學(xué)實(shí)踐中,學(xué)生的熟悉水平還處于不斷開(kāi)展和提升的階段,其自我意識(shí)還沒(méi)有完全形成,可能對(duì)自己學(xué)習(xí)行為存在歸因偏差.如何幫助學(xué)生正確的歸因,獲得學(xué)業(yè)成功呢一引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因練習(xí),促進(jìn)學(xué)生建立積極的歸因模式.教師應(yīng)對(duì)學(xué)進(jìn)行專門的歸因練習(xí),引導(dǎo)學(xué)生自己來(lái)歸因以獲得長(zhǎng)期和穩(wěn)定的影響.1、情景感染：善于創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用歸因情景,寓歸因于教育活動(dòng)之中.通過(guò)舉行各類競(jìng)賽活動(dòng),如文娛、體育、美術(shù)、科技等,使學(xué)生體驗(yàn)通過(guò)努力獲得的成功,從而從情感上增強(qiáng)其對(duì)歸因的正確熟悉.2、典范練習(xí)：這是增加學(xué)生替代性經(jīng)驗(yàn)的重要方式.個(gè)體歸

13、因的對(duì)象不僅僅是自己的行為,還有他人的行為,讓學(xué)生對(duì)榜樣的成敗經(jīng)歷進(jìn)行歸因,會(huì)對(duì)學(xué)生本人的歸因模式產(chǎn)生影響.3、鼓勵(lì)強(qiáng)化：當(dāng)學(xué)生作出積極歸因時(shí),教師要及時(shí)鼓勵(lì)強(qiáng)化,對(duì)于那些傾向消極歸因的學(xué)生,及時(shí)給予暗示和引導(dǎo),促使他們正確歸因.4、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我限制：幫助學(xué)生了解自己的歸因品質(zhì),從而進(jìn)行自我限制和矯正.可以通過(guò)咨詢的方式,一方面解答他們?cè)趯W(xué)習(xí)上碰到的問(wèn)題,一方面通過(guò)他們的問(wèn)題,了解他們學(xué)習(xí)成敗的原因,在此根底上進(jìn)行指導(dǎo).二幫助學(xué)生形成肯定的自我概念,提升學(xué)生的自我效能感.根據(jù)前文所述自我效能感的來(lái)源,可以通過(guò)以下舉措來(lái)提高學(xué)生的自我效能感1、對(duì)學(xué)生給予無(wú)條件的積極關(guān)注.教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的

14、關(guān)心和幫助,讓他們體會(huì)到自己是受重視的,從而促使其發(fā)奮圖強(qiáng),增加成就動(dòng)機(jī)水平O班杜拉認(rèn)為自我效能感來(lái)源于他人無(wú)條件的積極關(guān)注.因此,教師通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、建議、解釋和鼓勵(lì),進(jìn)行言語(yǔ)說(shuō)服和積極評(píng)價(jià),也可以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感.2、創(chuàng)造環(huán)境給學(xué)生提供“努力一一獲得成功的時(shí)機(jī),達(dá)到水平的自我確認(rèn),增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感.自我效能感作為個(gè)體對(duì)自己與環(huán)境發(fā)生相互作用的效能的主觀判斷,不是憑空作出的,而是以個(gè)體屢次親身經(jīng)歷某一同類工作而獲得的直接經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)的.它是獲得自我效能感的最重要的途徑.屢次的失敗經(jīng)歷會(huì)降低個(gè)體的自我效能感.傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和排名,這種做法只令少數(shù)人在比擬中成為優(yōu)勝者,卻令大多數(shù)人

15、成為失敗者,從而產(chǎn)生羞恥感和挫折感.對(duì)某些學(xué)生來(lái)說(shuō),測(cè)試排名強(qiáng)化他們的水平差異感,這將極大的影響他們的成就定向,成為低成就動(dòng)機(jī)者,不愿通過(guò)自身努力去力爭(zhēng)上游,而是采取避敗策略,如作弊等.為了防止這種情況.三幫助學(xué)生增加把握定向,客服習(xí)得無(wú)助感.美國(guó)心理學(xué)家杜依可CarolDweck和她的同事1978研究發(fā)現(xiàn),兒童對(duì)失敗經(jīng)歷的反響有著穩(wěn)定的個(gè)別差異.有些兒童表現(xiàn)出一種“把握定向,他們將失敗歸因于不穩(wěn)定因素,尤其是努力不夠,并在隨后的任務(wù)中堅(jiān)持更久且取得更好的成績(jī).相反,將失敗歸因于穩(wěn)定的內(nèi)部原因如缺乏水平的兒童,在隨后的成就任務(wù)中那么很少付出努力,且成績(jī)明顯下降.他們很多在失敗面前干脆放棄努力,

16、甚至對(duì)不久前還能輕易解決的問(wèn)題現(xiàn)在也無(wú)能為力.她認(rèn)為這些兒童表現(xiàn)出的就是“習(xí)得無(wú)助感,指出如果將失敗歸因于兒童極難改變的水平缺乏,那就用不著再努力嘗試解決同樣的或類似的問(wèn)題,因而,兒童干脆就放棄無(wú)助于事的努力.杜依可研究還發(fā)現(xiàn),教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)對(duì)于“把握定向或“無(wú)助定向的形成起著重要作用.如果教師在兒童成功時(shí)贊賞其水平,在失敗時(shí)強(qiáng)調(diào)其粗心大意、努力不夠等非智力方面的因素,那么,兒童就會(huì)肯定自己是聰明的,并相信只要更加努力就會(huì)做得更好,這樣他們?cè)陂L(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中對(duì)自己經(jīng)常不很出色的成績(jī)才會(huì)有一種積極的建設(shè)性的態(tài)度.因此,在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中,教師應(yīng)經(jīng)常表?yè)P(yáng)學(xué)生的成功是其水平和努力的結(jié)果,而失敗那么是一

17、時(shí)的粗心.在幫助學(xué)生克服習(xí)得無(wú)助感時(shí),應(yīng)首先讓他們明白其失敗是努力不夠,而不是水平低下,從而幫助他們樹(shù)立自信心.同時(shí),采取有效舉措,使他們?cè)谘驖u進(jìn)有步驟的練習(xí)和積極強(qiáng)化中,水平真正得以提升.四引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮努力歸因的積極作用,防止水平歸因傾向.無(wú)論學(xué)生的測(cè)試結(jié)果如何,歸因于努力比歸因于水平會(huì)使學(xué)生有更強(qiáng)烈的內(nèi)心感受.當(dāng)學(xué)生傾向于做努力歸隱時(shí),取得成功時(shí)會(huì)任務(wù)是自己努力的結(jié)果,并會(huì)鼓勵(lì)自己繼續(xù)努力,期望下一次獲得更大的成功；遭遇失敗時(shí)會(huì)認(rèn)為是自己不努力或努力不夠造成的不良后果,認(rèn)為自己今后只要努力,也一定可以獲得成功.因此幫助學(xué)生把過(guò)去的失敗歸因于自己的努力程度不過(guò),會(huì)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)冬季.對(duì)于水平較高的學(xué)生布置較難的任務(wù),對(duì)七完成情況給于認(rèn)同,但是同時(shí)還需之處其缺乏之處,從而讓他們熟悉自身水平的欠缺,從此更加認(rèn)真努力的學(xué)習(xí)；對(duì)于水平較低的學(xué)生,要鼓勵(lì)其繼續(xù)努力,并從不同角度發(fā)現(xiàn)其進(jìn)步所在,目的是使得學(xué)生對(duì)血液成敗進(jìn)行努力歸因.如果學(xué)生將學(xué)習(xí)失敗歸因于學(xué)習(xí)根底較差,缺乏學(xué)習(xí)水平等內(nèi)在原因,會(huì)在無(wú)形中對(duì)它們的自尊產(chǎn)生消極影響,打擊學(xué)習(xí)的積極性.他們?cè)跐撘庾R(shí)中認(rèn)為即使加倍努力也無(wú)