教育科研方法解答

1、如何確定研究對象選擇研究對象是教育研究設計的重要一環(huán)。絕大多數(shù)研究課題的對象總體比較大，要將課題規(guī)定的所有對象都拿來進行研究往往是難以做到的，也沒有必要，這時需要選擇研究對象，需要抽樣。抽樣（ Sampling ）就是從一個總體（population）中抽取部分具有代表性的個體作為樣本（sample ），然后用這一樣本的結果去推斷總體。抽樣的作用抽樣是以概率論為理論基礎。抽樣的作用是為了合理地減少研究對象，即可以節(jié)約人力、物力、時間，又可使研究力量相對集中，使研究工作深入、細致，從而提高研究的準確性和可靠性。抽樣的基本要求確定總體范圍首先要明確規(guī)定抽樣的總體范圍。一般來說，研究課題和研究目的決

2、定了總體的范圍。如果總體范圍不很清楚，在抽樣前應對總體下操作性定義，做出明確的規(guī)定。否則，會對抽取樣本和研究結果的推斷造成麻煩。抽樣的隨機化抽樣要盡可能做到隨機（random）。隨機是指總體中的每個個體被選入樣本的概率（probability）不為零。也就是說，總體中的每一個個體入選的機會均等。抽簽、搖獎就是根據抽樣的隨機化原理設計的。抽樣必須是隨機的，這樣可避免研究者的主觀傾向或人為因素造成的抽樣偏差（sampling bias ）樣本的代表性樣本應具備總體的性質或特征，樣本能在較大程度上代表總體。樣本研究的關鍵在于抽樣和推論，抽樣是推論的先決條件， 樣本的代表性會影響研究結論的可靠性和研究

3、結論的推斷程度。代表性越高的樣本，其研究結果的普遍性就越大；反之，如果樣本沒有代表性往往會導致研究的失敗。合理的樣本容量樣本容量指抽取樣本的具體數(shù)量。樣本數(shù)量的多少， 是研究設計中必須慎重考慮的一環(huán)，也是比較困難的一件事。它既要符合研究目的、內容，滿足教育統(tǒng)計的要求，又要考慮抽樣的可能性，并使誤差減少到最低限度。樣本容量大小取決的因素研究的類型、范圍；統(tǒng)計分析的精確程度；允許誤差的大小總體的同質性；測量工具的可靠程度；研究的成本；分析的類別。調查研究，樣本數(shù)量最好不要少于100；全國性的調查，樣本數(shù)量控制在1500 2500之間；地區(qū)性的調查，樣本數(shù)量控制在500 1000 之間；相關研究中，

4、樣本數(shù)量最好不少于50；實驗研究中，每組樣本數(shù)量最好不少于30；對于初學者，不妨先查看有關文獻中的同類研究，別人的樣本數(shù)量是多少，作為參照，再決定自己研究對象的樣本數(shù)量。從總體與樣本數(shù)量的關系表中可以發(fā)現(xiàn)，樣本數(shù)并不是與總體數(shù)量的增加而同步增加的。當總體數(shù)量不斷增加，樣本數(shù)量的增長逐步減緩，在總體數(shù)量與樣本數(shù)量曲線圖上呈一條負加速的增長曲線。由此可見，當總體大于10000，接近無限總體時，樣本數(shù)量的增長微乎其微，在曲線圖上幾乎就是走平。抽樣的基本方法抽樣的基本方法：概率抽樣簡單抽樣等距抽樣分層抽樣整群抽樣非概率抽樣目的抽樣完全抽樣異質抽樣同質抽樣立意抽樣隨意抽樣概率抽樣 （ probabili

5、ty sampling）研究總體中每個個體被抽取的概率是已知的，抽樣方式是隨機的。 概率抽樣常用于定量研究或大規(guī)模的正式研究中。簡單抽樣簡單抽樣總體中的每一個體都有被抽到的同等機會，可通過抽簽、隨機數(shù)字表或搖號機搖號等來實現(xiàn)抽樣。等距抽樣總體中的所有個體按某一順序排列編號，然后依固定的間隔抽取樣本。等距抽樣使樣本分配均衡，更具代表性，抽樣誤差較簡單隨機抽樣小，操作也較簡單，實際應用較廣。分層抽樣將總體按某一標準分成若干層次或類別（子總體） ，然后以各層或各類在總體中所占比重，按比例隨機抽取樣本。分層抽樣確保每層子總體都被包容在抽樣范圍內，避免了某一子總體出現(xiàn)“超載”現(xiàn)象或出現(xiàn)意外樣本。整群抽樣

6、從較大的群總體中，以自然群體 （學校、 班級等） 為單位， 隨機抽取樣本。 整群抽樣與其他抽樣方式的區(qū)別在于：它抽取樣本的單位是群體，不是個體。采用整群抽樣比較方便，也切實可行。這種抽樣不會因研究而打亂原有的班級，能兼顧到常規(guī)的教學秩序，不會影響師生之間的配合。整群抽樣可以節(jié)省取樣在人力、物力上的費用， 最適合于總體范圍大，抽樣數(shù)量多的研究。但是整群抽樣所獲得的樣本分布可能不均勻，群體間可能會存在差異，在一定程度上會影響樣本的代表性。非概率抽樣每個研究對象被抽取的概率是未知的，抽樣方式不是隨機的，樣本通常是按研究目的而選擇的。非概率抽樣常用于定性研究或小范圍的非正式的研究中。目的抽樣在研究情境

7、不能運用隨機抽樣時，為達到研究目的而選擇樣本的抽樣方法。是以實現(xiàn)確定的目的、準則為依據的。目的抽樣并非是隨意的，樣本的選擇完全抽樣樣本數(shù)量和總體數(shù)量完全一致。這是抽樣的特例，通常在總體數(shù)量極少的情況下適用。例如，某校有成績特別差而留級的學生，研究者就將這 8位學生全部作為樣本進行研究。8位因學業(yè)異質抽樣取某些特征完全不同的、差異最大的個體為樣本，目的是為了獲得兩類信息：一是不同個體之間的區(qū)別和差異；二是不同個體之間的共同之處。同質抽樣選擇具有典型意義的、特征相近的個體為樣本。與異質抽樣相比，同質抽樣走的是中間道路。例如，在一項研究中，既不選最好的學校，也不選最差的學校，而是選擇中等程度的學校。

8、這些學校的特征具有典型性和相似性，能代表大多數(shù)的普通學校。立意抽樣研究者根據自己確定的標準，憑自己的經驗和主觀判斷來決定所需樣本。立意抽樣注重樣本質的方面，能針對性地研究某些問題，經濟實用，但抽樣的主觀性較強。隨意抽樣指按研究者的需要和方便，利用現(xiàn)有的機會對偶然遇到的對象進行抽樣。如何擬定研究計劃研究計劃的作用研究內容的細化課題申報的形式研究行動的指南 評價檢查的依據研究計劃的基本內容研究課題的申報如何進行研究設計如何界定研究問題確定研究變量變量（ variable ）指在質或量上可以變化的概念或屬性， 是隨條件變化而變化的因素或因個體不同而有差異的因素。研究變量則是研究者感興趣的，所要研究與

9、測量的，隨條件變化而變化的因素。具體地說，變量就是會變化的、有差異的因素。在教育研究中，最重要的，應用最廣泛的變量的分類是將變量分為三種類型：自變量如何操縱自變量因變量如何測量因變量，特點是敏感性，客觀性，穩(wěn)定性和經濟性。無關變量如何控制無關變量研究的目的是探討自變量與因變量的對應關研究的焦點集中在因變量的測定上。自變量和無關變量都可能成為產生因變量效果的原因，當自變量和無關變量混淆在一起時，我們難以判斷自變量與因變量的一一對應關系。為了獲得準確的測定結果，必須對無關變量進行有效的控制，盡可能排除無關變量對因變量測定的影響，無關變量會影響因變量的測定結果，需要加以控制。推斷變量之間是否存在因果

10、關系具有共變關系。即自變量和因變量要共同變化，自變量變化了，因變量也要隨之而變化具有時間順序關系，即自變量的變化必須發(fā)生在因變量變化之前，因變量的變化取決于自變量的變化對無關變量的控制，即排除無關因素對自變量和因變量對應關系的影響，使自變量和因變量的關系“凸現(xiàn)”、“純化”自變量（ independent variable）又稱刺激變量。是引起或產生變化的原因，是研究者操縱的假定的原因變量。當兩個變量存在某種聯(lián)系， 其中一個變量對另一個變量具有影響作用，我們稱那個具有影響作用的變量為自變量。自變量的變化水平完全取決于研究者的操縱與設計。例如，研究學生智力與學業(yè)成績的關系，學生“智力”的高低影響“

11、學業(yè)成績”，那么“智力”就是該項研究的自變量，是研究者要操縱的原因變量。自變量是研究者主動操縱、直接控制的變量。自變量的變化完全取決于研究者。按自變量的性質，可分為刺激變量（ stimulus variable）和機體變量（ organic variable）兩類：刺激變量指促使個體產生反映的一切事物?？梢允莵碜酝獠凯h(huán)境的能量變化，也可以是來自個體內部的生理變化。如果自變量屬于刺激類的變量，那么研究者就能直接操縱這個變量，改變他的數(shù)量或強度。大多數(shù)研究的自變量屬于刺激類自變量。對研究變量的操縱往往涉及次數(shù)、強度、方式、程序、介入時間、延續(xù)時間等。機體變量指個體的生理特征，如個體的性別、年齡、身

12、高、體重、血型、體形等，也包括個體的心理特征，如智力、學歷、性格等。當自變量屬于機體變量時（如年齡、性別、性格等），由于研究者無法改變個體獨有的生理心理特征，因此無法直接操縱機體變量，只能采取選擇的手段來控制自變量。因變量（ dependent variable）又稱反應變量，也稱依變量。是受自變量變化影響的變量，是自變量作用于被試后產生的效應， 是研究者要測定的假定的結果變量。 因變量的變化不受研究者的控制， 他的變化是由自變量的變化所產生。 當兩個變量存在某種聯(lián)系， 其中一個變量對另一個變量具有影響作用， 我們稱那個被影響的變量為因變量。在一項研究中自變量好比是原因，因變量好比是結果。因變

13、量涉及研究的最終結果， 因此如何選擇最佳的因變量以及如何精確地測量它的變化成了研究者最為關心的問題。一般，因變量的測定同因變量本身的復雜程度有關；同研究要達到的精確程度有關；同現(xiàn)有的測量工具、測量手段有關；同研究的定性定量水平有關。因變量的一個重要特征是它可以通過直接或間接的方式被觀察、被測量，并且可以轉化為數(shù)據形式。如，測驗分數(shù)、考試成績、評定等級、反映時間、答題正誤的百分比等。因變量的測量指標敏感性；客觀性；穩(wěn)定性；經濟性在選擇因變量時要注意：1、 盡可能采用直接測量。2、 采用權威的測量工具。3、 測量指標的合適性。無關變量（ extraneousvariables）有時也稱控制變量。是

14、指與特定研究目標無關的非研究變量，即除了研究者操縱的自變量和需要測定的因變量之外的一切變量，是研究者不想研究，但會影響研究進程的，需要加以控制的變量。例如， 研究兩種不同的教學方法對學生學業(yè)成績的影響，在這里 “教學方法” 是自變量， “學業(yè)成績” 是因變量，除此以外其它各種因素都是無關變量。無關變量在這項研究中，可能會有教學時間、教學環(huán)境、學生的智力、原有的知識基礎、家教輔導等等各種因素，這些因素會干擾自變量和因變量的對應關系。當這些因素與自變量教學方法的作用混雜在一起時，往往導致人們難以確定兩種教學方法效果的優(yōu)劣，無法判斷最終的研究結果（因變量）是來自教學方法（自變量），還是來自教學時間、

15、教學環(huán)境、學生的智力、原有的知識基礎、家教輔導等等其他各種因素（無關變量）。如果研究者能有效的控制這些無關變量，研究結果就會比較明確可靠?？刂茻o關變量的方法消除；恒定；均衡；抵消；隨機；盲法定義研究變量所謂“主要變量”是指與研究目的直接有關聯(lián)的變量。通常研究的主要變量大都在研究標題中顯示。小學生一日學習時間的調查家庭社會經濟地位與學生學業(yè)成就的相關研究小學語文創(chuàng)造性教學對學生寫作能力的影響研究教師對新教材認同情況的調查研究上海市小學五年級語文識字量調查( 描述性研究 )上海市小學生識字量與語文學業(yè)成績的相關研究學習時間與學習內容的關系研究學生記憶力與學業(yè)成績的關系研究( 因果性研究 )給變量下

16、定義的方法先提示抽象性定義，然后再作操作性定義操作性定義 （ operational definition ）是根據可觀察、可測量、可操作的特征來界定變量的含義，即從具體的行為、特征、指標上對變量的操作進行描述，將抽象的概念轉換成可觀測、可檢驗的項目。如“攻擊性”的操作性定義可以是曾與同學吵嘴或打架排他性最低，外延最廣，包含吵嘴和打架兩種行為。曾與同學打架排他性略增，縮小范圍，排除吵嘴行為。每周至少與同學打架一次排他性最高只含每周至少一次的打架行為。定義的排他性越大，解釋的范圍越小，普遍性也就越小。抽象性定義 （ abstract definition）就是從抽象的概念意義上對變量共同的本質屬

17、性進行概括。詞典中對名詞術語的定義通常就是抽象性定義，其特點是用一個概念來界定另一個概念，在定義中直接概括被定義變量的性質或特征。一般學術性的概念都有通用的定義，研究者只要從學術性的詞典或百科全書、以及相關的文獻與教科書中尋找合適的定義；必要時，可根據研究問題的性質與研究目的的需要，略加修改即可。1、 從變量的本質來界定“適應”是有機體與環(huán)境間的平衡狀態(tài)。2、 從變量的結構來界定“同質團體”是由具有相同特征的個體組成的集團。3、 從變量的功能來界定“創(chuàng)造性教學”是一種鼓勵學生充分思考、發(fā)揮創(chuàng)意的教學。4、 從變量的前因來界定“挫折”是一種因追求目標受阻后所形成的情緒反映。5、 從變量的后果來界

18、定“有效教學”是能提高學生的學習興趣與學習效果的教學。下操做性定義的目的是為了能客觀準確地測量變量，為他人重復驗證提供具體的做法，便于別人和同行之間的學術交流什么是研究假設研究者應根據研究的性質來決定是否需要正式提出假設：通常定量研究、驗證性研究、涉及兩個變量相互關系的研究要求明確提出研究假設。定性研究、 描述性研究、 單一變量的研究則不一定要預先提出研究假設， 其假設往往隱含在研究過程之中或在研究過程中形成。研究假設的作用假設是研究的核心，假設能明確規(guī)定課題，假設是通向理論的橋梁研究假設的類型條件式假設： 假設兩個變量有條件關系。即如果 A成立，則 B也成立，即 if A ， then B

19、。這是假設的典型模式，在表述上采用“如果，那么”的句型。例如，如果摩擦，則產生熱。如果銅被加熱，那么它就會膨脹。如果教師采用言語強化的方式來教學，那么學生的課堂行為就會改變。差異式假設： 假設兩個變量之間在程度上存在差異關系。如，可假設 A=B，也可假設 A B可假設 A>B，也可假設 A<B。如果 A代表講授式教學方法，B代表討論式教學方法，我們可以分別作如下假設：講授式教學方法的效果等于討論式教學方法的效果。（A=B）講授式教學方法的效果不等于討論式教學方法的效果。（A B）講授式教學方法的效果優(yōu)于討論式教學方法的效果。（A>B）講授式教學方法的效果差于討論式教學方法的效

20、果。（A<B）重疊式假設： 假設兩個變量之間存在因果共變關系。，并且用數(shù)學形式表達。如果函數(shù)公式就是 Y = f （ x），表示“ Y隨 X的變化而變化”的函數(shù)關系。即，如果“值。例如：男孩的侵犯性行為是女孩侵犯性行為的二倍。X表示原因， Y表示結果，那么X”是這個值，那么“Y”是那個特定假設 是推測特定對象之間關系的假設，指向個別的，具體的，特定的事例。如，思維能力上，甲班學生比乙班學生推理能力強。一般假設 是推測一般種類之間關系的假設，指向普通的、抽象的、可推廣的事例。如，思維能力上，男生比女生的推理能力強。虛無假設 （null hypothesis）是推測某種不存在的、無傾向的關系

21、的假設，指向中性的、無差異的、無區(qū)別的事例。這種假設實際上就是統(tǒng)計學上的零假設。虛無假設在表述上大多采用某變量與某變量之間“無差異” 、“無相關”、“無影響”等形式來陳述變量之間的關系。如，在推理能力上，男生與女生無差異。學生的學業(yè)成就與自我概念無關。定向假設 （ directionalhypothesis）在陳述中示意假設結果的預期方向，指出變量之間差異的特點和傾向。采用定向假設比較符合人們的思維習慣，易于理解和討論，特定假設和一般假設通常為定向假設。如，學生的學習動機強，則學習成績高。教師的口頭警告次數(shù)越多，學生上課時的注意力越分散。非定向假設 （nondiectionalhypothes

22、is）在陳述中不提示假設結果的預期方向，而是期望通過檢驗結果來揭示變量間差異，常用虛無假設來表示。如，當 “男孩的侵犯性行為和女孩的侵犯性行為無差異”這個非定向假設被拒絕時，我們便可以從實際的男生和女生侵犯性行為的平均次數(shù)上判定其方向性，得出研究結果。研究假設的特征研究假設在表述上有以下特征：設想兩個變量之間的期望關系應用陳述句形式簡潔明確地描述變量之間的關系應當是可檢驗的一個研究假設只能涉及兩個變量。如果涉及多個變量之間的關系，可將變量一一對應地分成幾組假設。例如要研究教師的文化程度和教學經驗與學生的學業(yè)成績的相互關系，這里涉及三個變量：教師的文化程度、教師的教學經驗、學生的學業(yè)成績。我們不

23、要將假設表述為，“教師的文化程度和教學經驗與學生的學業(yè)成績呈正相關”。因為教師的文化程度和教學經驗這兩個變量混在一起，研究難以驗證學生的學業(yè)成績是教師的文化程度起決定作用，還是教師的教學經驗起決定作用。我們可將三者關系分為兩組假設分別進行驗證：教師的文化程度與學生的學業(yè)成績呈正相關教師的教學經驗與學生的學業(yè)成績呈正相關研究假設不要用疑問句形式，因為假設是研究者對研究結果預先賦予的答案，而不是把問題轉問他人。像“學生的學業(yè)成績與教師的文化程度有沒有關系？” 這種假設是沒有意義的， 因為研究者沒有對這個問題的結果作出推測，這個問題原該研究者回答的，而不是研究者去問別人的。另外，假設的表述應盡可能簡

24、潔明了，假設要直截了當，不要隱含在文字描述之中。一般一個假設用一句話來表述。 假設中盡可能避免用使用含義模糊的形容詞。 有時，當我們難以用完全肯定或完全否定的句式來表述時，可以用條件肯定或條件否定的句式表述，如：在小學階段，教師的教學經驗與學生的學業(yè)成績呈正相關。在中學階段，教師的文化水平與學生的學業(yè)成績呈正相關。無法驗證的假設是不能作為研究假設的， 因為無法檢驗假設的有效性。 假設可檢驗的條件是： 假設中的主要變量可以數(shù)量化的或以可操作的形式來重新表示。 如，學生的學業(yè)成績可表述為在某一標準化測驗上的得分； 教師的文化程度可按教師的學歷層次劃分為初中、高中、大專、本科、研究生等；教師的教學經

25、驗可按教師的教學年限的長短劃分為 1-5 年、 5-10 年、 10-15 年、 15-20 年、 20-25 年、 25-30 年等。當假設中的變量具體化到這種程度，這個假設便具有被檢驗的可能性了。因此提出假設時，研究者應盡可能避免使用概念過于抽象，范圍過于寬泛，并且不易操作量化的變量 .研究假設的標準良好的假設應符合以下標準：（ 1） 科學性 假設應有一定的事實和理論依據，應符合邏輯，理由充分，能解釋與假設有關的事物與現(xiàn)象。（ 2） 預測性 假設應具有預測性，假設的正確與否有待于事實的檢驗，它對因果關系的解釋是不確定的、或然的，即兩個變量的關系非真則假，非此即彼，要么接受，要么拒絕，不存在

26、中間道路。（ 3） 新穎性 假設是對變量之間關系的大膽設想，應具有創(chuàng)新意義，不要老是用現(xiàn)成的結論來代替假設。（ 4） 可驗證性 假設涉及的概念、變量應是可以操縱、測量的，具有被證實或被證偽的可能性。每一個假設都要接受檢驗， 能被驗證的假設肯定要比不能被驗證的假設要好， 已被證實的假設肯定要比一個未被證實的假設要好。（ 5） 簡明性 假設在表述上應簡要明晰，易于理解。當簡單的假設和復雜的假設具有同等解釋能力時，應選擇簡單的假設。（ 6） 概括性 好的假設大多能產生或推演出大量的推論，并且在所及范圍內具有較大的概括性，一般來說，能演繹產生大量推論的假設必定是好的假設。第八章訪談法一、訪談我如何了解

27、被研究者的所思所想所謂訪談，是一種研究性的交談，是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那里收集第一手資料的一種研究方法。訪談與日常談話的區(qū)別目的性是否明確；打招呼的方式不同；是否有意避免重復；問題的主要提出者不同；言語輪換規(guī)則不同；是否可以比較長時間沉默；結束方式不同訪談的類型按結構分為：封閉型、開放型、半開放型按正式程度分為：正規(guī)型、非正規(guī)型按雙方接觸方式分為：直接型、間接型按受訪者的人數(shù)分為：個別訪談和集體訪談訪談前的準備工作確定訪談的時間和地點（盡量以受訪者的方便為主，時間在一個小時以上）協(xié)商有關事宜（鼓勵對方發(fā)表意見，保密原則，是否錄音）設計訪談提綱（應該盡量簡要具體，開放易懂）二、訪談

28、中的提問訪談在很大程度上受到訪談者個人素質及其與受訪者關系的影響，訪談成功與否并不完全取決于訪談者使用的具體技巧，因此一個成功的訪談者不僅需要學習一些訪談技術，更重要的培養(yǎng)自己關心他人、與人溝通的能力提問的基本原則。在訪談中應遵循口語化、通俗化、生活化和地方化的原則敏感性話題采用迂回的方式進行在訪談中如何開始第一句話？盡可能自然地、結合當時的具體情況開始談話訪談問題的類型開放型與封閉型問題；具體型與抽象型問題；清晰型與含混型問題開放型與封閉型問題開放型問題在內容上沒有固定答案，允許受訪者作出多種回答的問題。封閉型問題不僅在形式上對受訪者的回答有限定，而且在內容上也限制受訪者的思路。（導向型問題

29、）具體型與抽象型問題具體型問題是詢問具體事件的問題，抽象型問題則側重對事情的總結性和概括性。清晰型與含混型問題清晰型問題指的是結構簡單明了、意義單一、容易被受訪者理解的問題；含混型問題指的是語句結構復雜、承載多重意義的問題 。訪談中的追問追問的時機和度（一般來說不要在訪談的開始階段頻繁追問，在訪談關系比較融洽時進行）追問的具體策略（注意捕捉受訪者在談話時有意無意的言語“標記”）三、訪談中的傾聽在開放型訪談中，如果說“問”是訪談者所做的最主要的有形的工作，而“聽”則是訪談者所做的最主要的無形的工作。在一定意義上，“聽”比“問”更重要。“聽”是開放型訪談的靈魂，是訪談者的心之所至?！奥牎钡姆绞叫袨?/p>

30、層面的“聽”；認知層面的“聽”；情感層面的“聽”“聽”的基本原則不輕易打斷受訪者的談話；容忍沉默四、訪談中的回應回應指的是： 在訪談過程中訪談者對受訪者的言行作出反應， 其中包括言語反映和非言語反映。 目的是建立一種對話關系，及時將自己的態(tài)度、意向和想法傳遞給對方?；貞念愋驼J可；重復、重組和總結；自我暴露；鼓勵對方應該避免的回應方式論說型回應；評價型回應論說型回應有的訪談者利用社會科學中一些現(xiàn)成的理論或訪談者個人的經驗對受訪者所說的內容作出回應， 遵循的是 “文化客位”的思路，從自己的角度對訪談的內容進行評說。評價型回應訪談者對受訪者的談話內容進行價值上的判斷，其中隱含“好”或“不好”的意思

31、。反映的是研究者自己的價值觀念和評判標準，不一定適合被研究者的具體情況，而且表現(xiàn)出對對方的不尊重。五、訪談法的優(yōu)點1、訪談法簡便易行，便于雙方交流信息，在口語回答中進行，有更多的互動和交流。2、實施程序比較靈活，也便于控制，既可隨時澄清問題，糾正對問題理解的偏差，又可隨時變換問題或方式，捕捉新的或深層次的信息。3、可以有效地防止（在問卷調查中經常出現(xiàn)的）問題遺漏不答的現(xiàn)象。4、訪談法的適用面廣，能有效搜集關于態(tài)度、價值觀、意見等資料。5、能在交談的同時進行觀察。6、能建立雙方的融洽關系，消除顧慮，反映真實的想法。7、團體座談時，可以相互啟發(fā)，促進問題的深入。訪談法的限制1、時間和精力花費較大，

32、訪談需要較多訓練有素的訪談人員，成本較高。2、訪談者的特性會影響被訪談者的反映。3、訪談者需要事先接受嚴格和系統(tǒng)的培訓。4、被訪談者對某些問題的偏見會導致所獲資料的偏誤。5、對訪談結果的處理和分析比較復雜。思考題在訪談法實施之前，應該注意做好哪些準備工作？正式訪談中的提問、傾聽、回應以及結束時應該注意哪些問題？訪談法存在哪些優(yōu)點和限制？請結合實際運用加以說明。如何進行課堂觀察教育研究的方法之一課堂觀察是課堂教學研究最經常最基本的方法之一； 課堂觀察是適合研究課堂情境的重要方法； 課堂觀察是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑； 課堂觀察能為教育決策與教育評價提供依據； 一線教師進行課堂觀察具有得天獨厚

33、的優(yōu)勢和條件課堂觀察的概念類別課堂觀察方法是指研究者（觀察者）帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄音錄象設備等），直接從課堂情境中收集資料的一種教育研究方法。觀察法的分類：直接觀察和間接觀察；參與觀察和非參與觀察；結構觀察、準結構觀察和非結構觀察；開放式觀察和聚焦式觀察；定量觀察和定性觀察；時間取樣觀察和事件取樣觀察課堂教學情景的特點課堂事件變化迅速（如課堂師生交往每天大約1000 次）課堂事件發(fā)生的同時性（事件的多樣性和同時發(fā)生）課堂事件發(fā)生的即時性（不可預料性）課堂事件發(fā)生的不可逆性（難以重復再現(xiàn)）課堂事件不斷被中斷（隨機性）課堂事件的情景性（課堂事件的發(fā)生

34、是有背景的）課堂觀察的研究范圍探討師生互動與教育成效之間的關系觀察學生的態(tài)度及其行為表現(xiàn)（如投入學習或非投入學習）觀察學生行為的改變或習慣的建立（如學生學習策略的形成或改變）觀察學生學習過程的某一特定方面（如學生的課堂言語活動）觀察教師教學中講課的清晰程度觀察教師教學中教學手段方法的變化觀察教師教學過程中某一特定方面（如提問或表揚）觀察教育實驗及課程開發(fā)的過程和結果，以便作出及時反饋及評價觀察學習氛圍觀察課堂管理（如紀律問題）觀察課堂人際關系課堂教學成果與評價課堂觀察的倫理原則開誠布公；尊重自由抉擇的權利；信守承諾；避免身心傷害；尊重隱私權；澄清誤解、告知結果課堂觀察的兩種研究類型：“過程結果

35、” 20 年代萌芽，到 60 年代逐漸成熟。主要處理教師的教學行為（過程）與學生的學習成就（結果）兩個變量之間的關系。通常是實證的、定量的?！罢n堂人種志” 70 年代中后期開始興起。主要通過參與觀察收集資料，強調對行為意義的解釋，是一種解釋主義的定性研究。定量觀察的特點 是預先設置行為的類目， 然后對在特定的時間段內出現(xiàn)的類目中的行為做記錄，系、記號體系 / 核查清單和等級量表三種樣式。它主要有編碼體定性觀察 是研究者依據粗線條的觀察綱要， 在課堂現(xiàn)場對觀察現(xiàn)象做詳盡的多方面的記錄， 并在觀察后根據回憶加以必要的追溯性的補充與完善， 觀察結果的呈現(xiàn)是非數(shù)字的， 分析手段是質化的。 定性觀察可以

36、通過描述體系、敘述體系、圖式記錄和工藝學記錄等方式進行。定量課堂觀察時間取樣觀察沈貴鵬初中課堂口頭言語互動研究教育理論與實踐，1994年 1期吳永軍、吳康寧我國小學課堂交往時間構成的社會學分析，上海教育科研1995年 5期事件取樣觀察戴衛(wèi)的兒童爭執(zhí)事件 200例分析；Stalling課堂不專注行為觀察定性課堂觀察定性觀察的理論基礎：現(xiàn)象學，注重個人對事物本身的洞察；人種志方法，強調自然情景。定性課堂觀察要求觀察者盡可能長期深入介入課堂教學情境， 充分參與課堂活動， 以收集大量第一手資料， 得出最貼近被觀察者真實情況的結論和解釋。（丁笑炯音樂課紀律觀察）定性課堂觀察定性課堂觀察主要有四種記錄方法

37、：描述體系對教學技能幾方面的描述敘述體系日記 / 流水帳、軼事/ 重要事件記錄、樣本描述、田野圖式記錄師生移動模式觀察研究工藝學記錄/ 實地筆記定性課堂觀察的優(yōu)缺點優(yōu)點：研究視角的整體性、情境性和開放性；研究過程的動態(tài)性和靈活性；資料分析的“扎根”性；觀察記錄的簡便性。缺點：針對小樣本，研究結論不能廣泛推廣；文字資料處理較為繁瑣、耗時、不經濟；記錄水平與個人經驗、描述能力、相關理論水平有關，主觀性、個別性較強。課堂觀察的綜合應用案例 1、 時間取樣觀察弗蘭德斯師生言語互動分析系統(tǒng)（FIAC）弗蘭德斯師生言語互動分析系統(tǒng)是課堂觀察的經典。他將課堂教學中師生言語互動的觀察項目劃分為十類。教師：各位

38、小朋友，已經上課了，請大家安靜坐好！（6）（之后三秒鐘內，全班鴉雀無聲）（10）教師：小明！你還在收書包，大家都在等著你呢！（ 7）教師：好！這一節(jié)課我們將有一個非常特別的活動，（5）大家一定會感到很興奮，也很有趣。（ 1）誰知道這一節(jié)課要做什么活動？（ 4）學生：老師！我知道。我們要去視聽教室看電影。（ 8）教師：喔！你已經知道了。你怎么知道的呢？（ 4）案例 2、 事件取樣觀察兒童爭執(zhí)事件200例分析事件取樣觀察的典型例子是大衛(wèi)（）30年代所進行的有關學前兒童爭執(zhí)行為的研究。該研究的觀察行為是幼兒園兒童在自由活動時間內自發(fā)產生的爭執(zhí)事件，觀察對象為40名 2-5 歲 的兒童，其中男性19人，女性 21人，觀察過程是爭執(zhí)