波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論與其教育意蘊(yùn)

1、波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論及其教育意蘊(yùn)一、背景 （1）個(gè)人背景：默會(huì)知識(shí)的概念與理論最初是由匈牙利裔的英國哲學(xué)家波蘭尼于1958年在個(gè)體知識(shí)一書中提出的。波本是一個(gè)卓有建樹的化學(xué)家，后來轉(zhuǎn)向哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)的研究。該理論不只是在哲學(xué)界產(chǎn)生了廣泛的影響，而且波及到人類文化幾乎所有重要的方面。如科學(xué)、倫理、政治、法、經(jīng)濟(jì)、教育等。 （2）理智背景：挑戰(zhàn)17世紀(jì)科學(xué)革命以來所形成的“完全明確的知識(shí)理想”（真正的知識(shí)應(yīng)是明確的、客觀的、超然的、非個(gè)體的）。 “完全明確的知識(shí)理想”，其根源可追溯到柏拉圖對(duì)話拉凱斯篇，該對(duì)話的主題是“勇敢”。在關(guān)于“勇敢”的對(duì)話討論中，蘇格拉底提出，“我們既然知道，那么也一定能夠

2、說出來”。作為將軍的拉凱斯說，“我認(rèn)為自己對(duì)勇敢的性質(zhì)是知道的，但不知怎么地，我總是抓不住它，無法說出它的性質(zhì)。”按照蘇的看法，拉凱斯既然不能說出勇敢的性質(zhì)，那么，實(shí)質(zhì)上他不知道什么是勇敢。 “凡是知道的就一定能言說，不能說出來的就不是真正的知道?！边@個(gè)思想在近代得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化，形成“完全明確的知識(shí)理想?！辈ㄌm尼的默會(huì)知識(shí)理論的核心觀點(diǎn)是，“我們所知道的多于我們能夠言說的?！边@一觀點(diǎn)與上述“凡是知道的就一定能言說”正好相對(duì)。它肯定了默會(huì)知識(shí)相對(duì)于明確知識(shí)的獨(dú)立性與合法性。 （3）知識(shí)界的廣泛認(rèn)同 波蘭尼提出的默會(huì)知識(shí)理論，現(xiàn)已得到國際社會(huì)科學(xué)界廣泛的認(rèn)同。例如，國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OE

3、CD）把知識(shí)分為四種類型：（1）知道是什么的知識(shí)（know-what），即關(guān)于事實(shí)的知識(shí)。（2）知道為什么的知識(shí)（know-why），如有關(guān)自然法則與原理方面的科學(xué)理論。（3）知道怎樣做的知識(shí)（know-how），指做某些事情、完成某種活動(dòng)的技藝與能力。（4）知道是誰的知識(shí)（know-who），涉及誰知道如何某些事的信息。 在這里，前兩類知識(shí)主要通過書籍、報(bào)刊、光盤、數(shù)據(jù)庫等載體，能夠用語言、文字、數(shù)字和圖表清楚地表達(dá)的知識(shí)，屬顯性知識(shí)，后兩類往往難于編碼和度量，是存儲(chǔ)于人們頭腦中的屬于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、訣竅、靈感的那部分知識(shí)，常隱含于人的行動(dòng)之中，屬難以量化處理的隱性知識(shí)。 二、何謂默會(huì)知識(shí)理論？

4、（一）什么是默會(huì)知識(shí)？ 1、定義：“默會(huì)的知識(shí)”（又稱“緘默的知識(shí)”，又稱“內(nèi)隱的知識(shí)”），主要是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的。它是一種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號(hào)予以清晰表達(dá)或直接傳遞的知識(shí)。如我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，這種知識(shí)即是所謂的“行動(dòng)中的知識(shí)”（ knowledgeinaction），或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”（action-inherentknowledge）。 “對(duì)知識(shí)的表達(dá)而言，行動(dòng)是和語言同樣根本的表達(dá)方式?！保ㄅ餐軐W(xué)家格里門） 2、范例 例證：齊桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公日：“敢問，公之所讀者何言邪？”公日：“圣

5、人之言”。日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。”日：“然而君之所讀者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則說，無說則死?！陛啽馊眨骸俺家惨猿贾掠^之。斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”（莊子。天道） 默會(huì)知識(shí)的范例體現(xiàn)了智力的各種機(jī)能，它本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力、判斷力。比如，眼光、鑒別力、趣味、技巧、創(chuàng)造力等。 3、特點(diǎn)： （1）鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中，非命題和語言所能盡，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)、被覺察、被意會(huì)

6、。（2）不能以正規(guī)的形式加以傳遞，只能通過學(xué)徒制傳遞。（3）不易大規(guī)模積累、儲(chǔ)藏和傳播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意這一看法，認(rèn)為默會(huì)知識(shí)雖然是無法言傳的，但卻是可以意會(huì)的，可意會(huì)意味著可提取、可反思、可交流）。（5默會(huì)知識(shí)相對(duì)于明確知識(shí)具有邏輯上的在先性與根源性。 “顯性知識(shí)可以說只是冰山的一角，而緘默的知識(shí)則是隱藏在冰山底部在大部分。緘默的知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)不過是樹上的果實(shí)。”（RonYang）“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。一種完全明確的知識(shí)是不可思議的?！边@表明，默會(huì)知識(shí)

7、是明確知識(shí)的基礎(chǔ)，一切明確知識(shí)都有默會(huì)的根源。從根本上講，語言符號(hào)的使用（包括賦義和理解活動(dòng)）本身就是一種默會(huì)行動(dòng)。 4、與顯性知識(shí)的區(qū)分 （1）顯性知識(shí)是規(guī)范的、系統(tǒng)的、公共的，而隱性知識(shí)是難以規(guī)范的、零星的，并且常常具有濃厚的個(gè)人色彩，與個(gè)體的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)以及所處的情景交織在一起。 （2）顯性知識(shí)所陳述的內(nèi)容往往得到了科學(xué)的證實(shí)或檢驗(yàn)，而隱性知識(shí)背后的科學(xué)道理還不甚明了。 （3）顯性知識(shí)是穩(wěn)定的、明確的，是能夠復(fù)現(xiàn)的，而隱性知識(shí)難以捉摸、含糊不清，沒有定形。 （4）顯性知識(shí)通常已經(jīng)經(jīng)過編碼或者格式化、結(jié)構(gòu)化，因此，可以用公式、定理、規(guī)律、原則、制度、法規(guī)、軟件程序和說明書等方式來表達(dá)，而隱性

8、知識(shí)尚未編碼和格式化，更多地需要用訣竅、個(gè)人特技、習(xí)慣、信念等形式呈現(xiàn)。 （5）顯性知識(shí)的使用者對(duì)所使用的知識(shí)有著明確的認(rèn)識(shí)，而隱性知識(shí)的使用者則對(duì)所使用的知識(shí)不甚了解。 （6）顯性知識(shí)容易被儲(chǔ)存、理解、傳遞和分享，而隱性知識(shí)則不易保存、傳遞、掌握和分享。 5、類型 （1）緘默的程序性知識(shí)（如知道如何騎自行車）與緘默的陳述性知識(shí)（如“打雷是因?yàn)樘旃l(fā)怒”）。 （2）緘默的具體知識(shí)與緘默的認(rèn)識(shí)模式（如緘默的分類模式、推理模式、審美模式等）。例如，英國美術(shù)教師苔伯爾在反思自己的美術(shù)教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，他所教的孩子在繪畫時(shí)，關(guān)注的不是物體的視覺效果，而是物體的實(shí)際功能以及與實(shí)際生活的關(guān)系。他們會(huì)根據(jù)物體的功

9、能及它們與實(shí)際生活的關(guān)系來安排畫面的布局。例如，他們會(huì)將那些自己認(rèn)為在生活中非常有用的物體放在畫面的重要位置，而且畫得很大、很認(rèn)真，而將那些他們認(rèn)為沒有什么用途的物體放在畫面的次要位置，畫得比較小也比較不認(rèn)真。這一例子表明，兒童從他們所處的文化背景中所獲得的“緘默的審美模式”對(duì)藝術(shù)課教學(xué)的影響。如果一個(gè)教師不理解這一點(diǎn)的話，那么他很可能得出這些孩子缺乏藝術(shù)才能的結(jié)論。 （3）認(rèn)識(shí)者沒有明確意識(shí)到的知識(shí)和認(rèn)識(shí)者雖然能夠意識(shí)到但不能通過言語明確表達(dá)出來的知識(shí)。 （4）在前語言階段，嬰兒的學(xué)習(xí)完全是一種默會(huì)的認(rèn)識(shí)。這種默會(huì)認(rèn)識(shí)與人類學(xué)會(huì)了語言之后所具有的默會(huì)認(rèn)識(shí)是兩個(gè)不同層次的默會(huì)認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，默會(huì)

10、能力的提高依賴于明確知識(shí)的學(xué)習(xí)。 6、默會(huì)知識(shí)的習(xí)得方式 （1）通過顯性知識(shí)及其辯護(hù)理由的自然遺忘而獲得。（2）通過實(shí)踐活動(dòng)（如反復(fù)操練和訓(xùn)練）的方式獲得，如技能的強(qiáng)化訓(xùn)練。（3）通過建立“師徒學(xué)藝制”的方式獲得：隱性知識(shí)在不同的個(gè)體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移。（4）通過使他人隱性知識(shí)外顯化而獲得：對(duì)他人的隱性知識(shí)加以顯性化、符號(hào)化，然后對(duì)它的合理性加以檢驗(yàn)、修正與利用。在這里，默會(huì)知識(shí)的外顯化以及它的檢驗(yàn)，必須借助個(gè)體自我反思能力的提升，而個(gè)體自我反思能力的獲得又必須借助一定外顯知識(shí)的掌握才行。 （二）什么是默會(huì)認(rèn)識(shí)？ 1、所謂緘默的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)者使附隨認(rèn)識(shí)與中心認(rèn)識(shí)“緘默整合”（tacitintegra

11、tion）起來的一種認(rèn)識(shí)機(jī)制（這里的整合者是“認(rèn)識(shí)者”，整合的意思是將“附隨認(rèn)識(shí)”融進(jìn)“中心認(rèn)識(shí)”）。任何認(rèn)識(shí)都包含一種“由此及彼結(jié)構(gòu)”（from-tostructure）?！坝纱恕敝复}默認(rèn)識(shí)中近身體中心的“附隨認(rèn)識(shí)”（subsidiaryknowing），它是我們所依賴的東西，“及彼”指代緘默認(rèn)識(shí)中遠(yuǎn)身體中心的“中心認(rèn)識(shí)”（focalknowing），它是我們所關(guān)注的東西。2、在緘默的認(rèn)識(shí)中，“附隨認(rèn)識(shí)”的作用輔助性的、從屬性的，它只是被緘默地使用，是通過內(nèi)隱的方式覺察到的東西，而“中心認(rèn)識(shí)”則是我們專注的對(duì)象，也是我們外顯地描述的對(duì)象。一旦認(rèn)識(shí)者把注意力的中心從“中心認(rèn)識(shí)”轉(zhuǎn)移到“附隨認(rèn)

12、識(shí)”上，那么緘默整合的“三合一”關(guān)系就會(huì)消失。 3、所有的認(rèn)識(shí)都包含有一個(gè)緘默的尺度，這就是說，在每一種外顯認(rèn)識(shí)的背后，均存在一整套沒有表達(dá)出來的、有時(shí)是不可表達(dá)的假設(shè)與信念。這些沒有表達(dá)出來的或不可表達(dá)的假設(shè)與信念作為緘默認(rèn)識(shí)中的附隨認(rèn)識(shí)，事實(shí)上不可能整個(gè)地加以外顯化。因?yàn)楦鶕?jù)緘默的認(rèn)識(shí)論原理，當(dāng)我們?cè)噲D使那些作為附隨認(rèn)識(shí)的知識(shí)外顯化時(shí)，也即當(dāng)我們把注意力集中在原來的附隨認(rèn)識(shí)上并使之成為中心認(rèn)識(shí)對(duì)象時(shí)，我們豈不是又要面臨著使作為附隨認(rèn)識(shí)的附隨認(rèn)識(shí)外顯化的任務(wù)嗎？這樣只能導(dǎo)致無窮的回歸倒退?？梢姡瑹o論是中心認(rèn)識(shí)還是附隨認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)都不可能被徹底地外顯化。 結(jié)論：“我們知道的東西比我們能告知他人的東

13、西要多”。 （三）相關(guān)概念及其聯(lián)系： 1、賴爾關(guān)于“know-how”與“know-that”的區(qū)分 “know-that”能夠表述為各種命題性知識(shí)，“know-how”則表現(xiàn)為各種做事的知識(shí)?！爱?dāng)一個(gè)人知道如何做某種事情的時(shí)候，他的知識(shí)就體現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)在他所做的事情中?！迸c“know-that”、“know-how”的區(qū)分相聯(lián)系的是“理智（intellect，主要是一種理論活動(dòng)）”與“智力（intelligence）”的區(qū)分。這種區(qū)分蘊(yùn)含了“無知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的區(qū)分。賴爾認(rèn)為，認(rèn)識(shí)到這二者之間的區(qū)分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表現(xiàn)，是know-how方面的

14、欠缺；無知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特說，“博學(xué)并不能使人智慧?！笨档乱舱f，“我們常?？梢钥吹揭恍┯袑W(xué)問的人因?yàn)槿狈ε袛嗄芰Χ@得比較愚蠢。 賴爾也認(rèn)為，know-how相對(duì)于know-that具有邏輯上的在先性。無論是發(fā)現(xiàn)還是擁有一種know-that知識(shí)，都是know-how為前提?！耙粋€(gè)科學(xué)家首先是一個(gè)knower-how，其次才是一個(gè)knower-that。除非他知道如何發(fā)現(xiàn)，他不會(huì)發(fā)現(xiàn)任何特定的真理?！边@意味著，當(dāng)某人在發(fā)現(xiàn)了一種know-that的知識(shí)以后，如果不知道如何來使用它，就不能說他真正地?fù)碛眠@種know-that的知識(shí)。賴爾區(qū)分了對(duì)知識(shí)的“博物館式的擁有”

15、和“工作作坊式的擁有”，后者把知識(shí)的使用作為一個(gè)內(nèi)在的環(huán)節(jié)包含在自身之內(nèi)，是一種真正有效的對(duì)知識(shí)的擁有?！芭腼儠皇且粋€(gè)獨(dú)立的、烹飪可以由此產(chǎn)生的起點(diǎn)；它只是某人如何烹飪的知識(shí)的一個(gè)抽象：它是這活動(dòng)的繼子，而不是這活動(dòng)的父親?！?試圖將“know-how”還原為、歸結(jié)為know-that是錯(cuò)誤的。 有些唯理智論者主張，“知道怎樣做”可以用“知道那個(gè)事實(shí)”來定義，一個(gè)活動(dòng)要顯示出智力，就必須為一個(gè)在先的理智活動(dòng)所指導(dǎo)，就必定包含著對(duì)于規(guī)則的遵守或?qū)τ跍?zhǔn)則的運(yùn)用。比如，廚師必須先熟悉食譜，然后才能根據(jù)食譜進(jìn)行烹調(diào)；英雄必須先用內(nèi)在的耳朵傾聽某個(gè)適當(dāng)?shù)牡赖旅?，然后才?huì)跳下水去救溺水者；棋手必須先在

16、自己的頭腦中過一下所有有關(guān)的下棋規(guī)則和戰(zhàn)術(shù)箴言，然后才能走出正確的和有技巧的棋步。 事實(shí)上，有些行為雖顯示了智力，但它們的規(guī)則并沒有明確表述出來。比如，一個(gè)機(jī)智幽默的人知道怎樣構(gòu)造格調(diào)高雅的笑話，但他無法對(duì)我們或他自己說出他構(gòu)造或鑒賞笑話的方法與準(zhǔn)則，又比如，亞里士多德最早得出了正確推理的規(guī)則，但人們?cè)诼勚慕逃?xùn)之前就已經(jīng)知道怎樣查知和避免錯(cuò)誤了。 2、陳向明關(guān)于理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的區(qū)分。 教師所具有的知識(shí)可劃分為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。前者通過閱讀和聽講座獲得，后者是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的知識(shí)。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，后者是教師內(nèi)心真正信奉的、并體現(xiàn)在日常工作

17、實(shí)踐中。 實(shí)踐性知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌于教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中。她認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。甚至從某種意義上講，實(shí)踐性知識(shí)比理論性知識(shí)更為重要，因?yàn)樗绊懼處煂?duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，它支配著教師的日常教育教學(xué)行為。 陳向明認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)就其構(gòu)成而言，包括教師的教育信念；教師的自我知識(shí)；教師的人際知識(shí)；教師的情境知識(shí)（通過教學(xué)機(jī)智反映出來）；教師的策略性知識(shí)（運(yùn)用理論知識(shí)的策略）。 陳還認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)可分為三類：可言傳的實(shí)踐性知識(shí)；可意識(shí)到但無法言傳的實(shí)踐性知識(shí)；無意識(shí)的、內(nèi)

18、隱的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)具有可反思性、行動(dòng)指向性、情境制約性、模糊性、統(tǒng)整性等特點(diǎn)。三、在教育中的應(yīng)用 （一）對(duì)課堂教學(xué)的啟示 1、重新認(rèn)識(shí)教學(xué)過程的多重性：教學(xué)過程既是一個(gè)傳遞和掌握顯性知識(shí)的過程（從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)），同時(shí)也是一個(gè)通過實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)悟和獲取必要的隱性知識(shí)或直接體驗(yàn)的過程（從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)，或者從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)），同時(shí)還是一個(gè)使隱性知識(shí)顯性化、符號(hào)化，從而得到檢驗(yàn)、修正與利用的過程（從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)）。教學(xué)過程基本功能的重新定位 2、重新認(rèn)識(shí)掌握知識(shí)的含義：掌握知識(shí)不僅包括掌握明確的顯性知識(shí)，而且還包括掌握必要的隱性知識(shí)。一方面，任何外顯認(rèn)識(shí)的背后都有相應(yīng)的“附隨

19、認(rèn)識(shí)”作為其支撐物；另一方面，要發(fā)展一個(gè)人的實(shí)踐能力，光靠掌握外顯的理論知識(shí)是不行的，還必須掌握相應(yīng)的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”即隱性的程序性知識(shí)才行。所謂“高分低能”現(xiàn)象的形成，要么是由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)造成的，要么是由于學(xué)生原有的隱性認(rèn)識(shí)與當(dāng)前學(xué)習(xí)的顯性知識(shí)相脫節(jié)所造成的。（另外的理由：默會(huì)知識(shí)相對(duì)于明確知識(shí)具有邏輯上的在先性） 3、緘默的認(rèn)識(shí)理論再一次確證了這樣一個(gè)道理，即實(shí)踐性教學(xué)、直接經(jīng)驗(yàn)的獲取在教育過程中具有一種不可替代的邏輯地位。再好的講解式教學(xué)，即便是啟發(fā)式的教學(xué)，也不能代替學(xué)生通過實(shí)踐的方式或親身參與的方式，去學(xué)習(xí)和獲取對(duì)他們的成長與發(fā)展極為重要的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，即隱性的知識(shí)。

20、 迄今為止我國中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐依然還是傳統(tǒng)的“三中心”：教師中心、書本中心、課堂中心。人們廣泛地認(rèn)為，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)主要來自于教師、書本和課堂，只能能夠言傳的知識(shí)才是真正的知識(shí)，課堂教學(xué)忽視了默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生默會(huì)能力的培養(yǎng)。波蘭尼的理論告訴我們，人類的學(xué)習(xí)至少有四種形式：（1）從明確知識(shí)到明確知識(shí)（言傳）（2）從明確知識(shí)到默會(huì)知識(shí)（內(nèi)化）（3）從默會(huì)知識(shí)到明確知識(shí)（外顯）（4）從默會(huì)知識(shí)到默會(huì)知識(shí)（意會(huì)） 根據(jù)這種重新認(rèn)識(shí)的學(xué)習(xí)觀，我們可以看到活動(dòng)式教學(xué)同傳統(tǒng)的接受式教學(xué)一樣具有同等的重要性?；顒?dòng)式教學(xué)的主要特點(diǎn)在于：（1）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、操作及自主探索行為。強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)，從行動(dòng)中學(xué)習(xí)

21、。（2）重視人際交往互動(dòng)和學(xué)習(xí)共同體的作用，突出情感體驗(yàn)的作用。（3）注重對(duì)策略性知識(shí)的默會(huì)學(xué)習(xí)。新課改中強(qiáng)調(diào)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”、上海市二期課改強(qiáng)調(diào)的學(xué)生自行探索、問題解決式的研究性學(xué)習(xí)，都屬于活動(dòng)式教學(xué)的范圍。 4、默會(huì)知識(shí)理論揭示了人文教育不同于自然科學(xué)教育的某些獨(dú)特的地方。人文知識(shí)的學(xué)習(xí)更多地訴諸默會(huì)的能力。有人指出，對(duì)人文學(xué)科的學(xué)習(xí)不能搞“唯概念思維”，“理性邏輯思維”，而是要訴諸“象思維”（非概念思維、非理性思維）。“象思維”在幼小的兒童身上表現(xiàn)得非?；钴S和明顯。例如，運(yùn)用隱喻、情景體驗(yàn)、移情想象、對(duì)話討論等，都屬于象思維。例如，中國的書法就典型地反映了象思維。 5、緘默的認(rèn)識(shí)理

22、論告訴我們，當(dāng)一個(gè)教師試圖以某種方式讓學(xué)生理解某種知識(shí)遭到失敗時(shí)，他最好反省一下學(xué)生是否使用了一種完全不同于自己的獨(dú)特闡釋框架，或者自己所使用的闡釋框架從根本上講不適宜于某一類的學(xué)生。 6、一個(gè)人閱讀的范圍越寬廣，一個(gè)人緘默認(rèn)識(shí)的潛在范圍就越大。又由于“中心認(rèn)識(shí)”常常是在緘默認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，因此，一個(gè)人緘默認(rèn)識(shí)的范圍越大，各種類推與觀念就愈是可能從中涌現(xiàn)出來，這樣，一個(gè)人就愈是能夠提出新的理論或發(fā)現(xiàn)。這也就是為何在語文教學(xué)中，語文老師總是強(qiáng)調(diào)要寫好作文，離不開大量的課外閱讀和生活積淀的原因。此外，普通教育的合理性也可以從中得到證明。 7、教師在備課過程中，必須有意識(shí)地去了解，兒童從日常生活

23、中獲得的大量緘默知識(shí)是什么，以及這些認(rèn)識(shí)對(duì)他們學(xué)習(xí)書本顯性知識(shí)的影響是什么。為此，教師應(yīng)努力了解“兒童的哲學(xué)”、“兒童的數(shù)學(xué)”（區(qū)別于學(xué)校數(shù)學(xué)）、“兒童的物理學(xué)”（區(qū)別于學(xué)校物理學(xué)）、“兒童的化學(xué)”、“兒童的文學(xué)”、“兒童的歷史”、“兒童的經(jīng)濟(jì)學(xué)”等。例如，學(xué)生從日常生活經(jīng)驗(yàn)中知道，“運(yùn)動(dòng)是由外力的作用產(chǎn)生的并會(huì)隨著外力的消失而消失”，這即是兒童的物理學(xué)。又比如，如果學(xué)生將乘法的意義理解為，“幾個(gè)相同的數(shù)相加”，那么他們就會(huì)在理解“5×0”或“5×1”這樣的乘法算式時(shí)出現(xiàn)困難，因?yàn)樗麄儾荒苷f“0個(gè)5相加”或“1個(gè)5相加”，這是一些沒有意義的句子。 8、為了激活兒童的緘默知識(shí)，使兒童的緘默知識(shí)得到檢驗(yàn)與修正，應(yīng)大力倡導(dǎo)對(duì)話與討論的互動(dòng)性教學(xué)方法。因?yàn)檎窃谧杂傻膶?duì)話與討論過程中，每個(gè)個(gè)體緘默的認(rèn)識(shí)立場、觀點(diǎn)、信念或認(rèn)識(shí)模式，才能伴隨著他的見解的發(fā)表而“顯現(xiàn)”出來。在那種缺乏對(duì)話和交流的課堂里，師生雙方既不可能認(rèn)識(shí)和理解他人，也不可能認(rèn)識(shí)和理解自己的緘默知識(shí)。 （二）對(duì)教師教育的啟示 1、默會(huì)知識(shí)理論可以解釋：為什么教師學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，還是不會(huì)教書？實(shí)際支配教師教育教學(xué)行動(dòng)的不是理論知識(shí)，而是他的實(shí)踐知識(shí)（或默會(huì)知識(shí)）。陳向明認(rèn)為，實(shí)踐知識(shí)（教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育教