低年級學生解決問題的障礙原因分析及應對策略

1、低年級學生解決問題的障礙原因分析及應對策略在解決問題中，經(jīng)常有這樣的題目，如：“河里原來有8只鴨，游走了3只，還有幾只？”。往往有學生會這樣列式：5+38。但是當教師追問，“已經(jīng)游走了3只，還有幾只”時，學生就能正確地回答出“還有3只”。這樣的錯誤第一次訂正好了，第二次第三次還是會有學生犯同樣的錯誤，當你找他來改正的時候，他又能馬上說出正確答案。是什么原因?qū)е聦W生發(fā)生這樣的錯誤呢？結(jié)合自己的教學實踐和思考，我認為原因可能有這樣幾點：一、學生的思維方式思維方式有順向思考和逆向思考之分。逆向思考是從結(jié)果往回推，而順向思考是按照事物的發(fā)展的正方向去思考，對于低年級的學生來說（特別是對口算熟練的學生）

2、在讀題目時，他們馬上就會考慮到還有5只加上游走的3只等于8只，這就是他們的思維習慣導致的。二、教材安排順序在教材安排中，一般都是要求學生先學加法，再學減法。而在學習減法時，一般又會要求學生根據(jù)想加法算減法。這樣即使學生會知道是用減法，但是在計算結(jié)果時，又會運用加法算式來指導自己的思維。三、數(shù)量關(guān)系淡化數(shù)量關(guān)系是指在解決問題中已知數(shù)量與未知數(shù)量，已知數(shù)量與未知數(shù)量之間的關(guān)系。只有搞清楚數(shù)量關(guān)系才能根據(jù)四則運算的意義恰當?shù)剡x擇算法，把數(shù)學問題轉(zhuǎn)化成數(shù)學式子，通過計算進行解答。由于教師對“要從具體情境中抽象出數(shù)量關(guān)系”這一目標把握不夠，所以在具體教學解決問題時，僅僅讓學生憑借生活經(jīng)驗解決問題。四、教

3、學過程不充分弗羅登塔爾認為“教材是教學法的顛倒”。由于數(shù)學的數(shù)量關(guān)系概括、抽象的特點。如果教師的教學時沒有過程，只是簡單的模仿和訓練，那么這樣的教學，則容易使學生的理解僅僅處于“以事論事”的水平，更沒有使學生達到深層次理解和把握情境中的數(shù)量關(guān)系，內(nèi)化的水平。下面案例就是一節(jié)過程不充分的課。出示情境圖。師：請同學們認真觀察這兩幅圖，說一說從圖上你看到了什么？生：有5個小朋友在澆花，走了2個，剩下3個。師：你真棒!誰再來說一說。生：原來有5個小朋友在澆花，走了2個小朋友，還剩下3個小朋友。師：很好！你知道怎樣列式嗎？生：5-2=3。教師聽了滿意地點點頭，板書5-2=3。接著轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的教學。上面

4、案例就屬于“就事論事”式的簡單教學，教師對教學的定位完全停留在這道題目解決的層面上，“5-2= 3”僅是一道題的解答算式而已，而沒有拓展到 “5-2=3”的模型意義，這樣的教學就是沒有過程的教學。應對策略：一、注重數(shù)量關(guān)系的教學注重數(shù)量關(guān)系的教學，從剛接觸圖或圖文形式的解決問題就可以開始了，不要等到有了文字形式的解決問題才開始。在教學中，要循序漸進地讓學生掌握一個個具體的數(shù)量關(guān)系。在第一冊教材中，大量知識和所要解決的問題都以圖或圖文形式呈現(xiàn)，這樣呈現(xiàn)的目的就是讓學生在生動的生活實際中喚起他們的已有生活經(jīng)驗。教學這樣的內(nèi)容時，教師不應只是單純地讓學生列出算式就行了，而更應該借助生活情境揭示其背后

5、的數(shù)量關(guān)系。在教學過程中，教師可以引導學生把圖或圖文用語言進行描述，如教學教材第34頁“跳繩”情境圖，如果學生只問“跳繩的共有幾個人”，還不是完整的描述，教師應引導學生完整地描述已知條件與求解問題，如：“有3個穿著黃衣服的小朋友與5個穿著其他顏色衣服的小朋友一起跳繩，跳繩的共有幾個人？”這樣的描述才有利于揭示題目背后的數(shù)量關(guān)系，這種方法持之以恒地運用，那么可以讓學生從一開始就對條件和問題的關(guān)系有整體的感知，從而為揭示數(shù)量關(guān)系打下基礎(chǔ)。所以在平時的教學中，教師應循序漸進，注重數(shù)量關(guān)系的教學。二、設(shè)計有過程的教學設(shè)計有過程的教學，需要教師關(guān)注數(shù)學思想的本質(zhì)，關(guān)注學生的生活經(jīng)驗與數(shù)學之間的聯(lián)系與區(qū)別

6、，關(guān)注學生的思維過程，利用思維過程中的沖突、質(zhì)疑與障礙激發(fā)學生學習的愿望與動機。下面是一位教師教學“減法的初步認識”的課堂實錄，這節(jié)課就是一節(jié)過程充分的課：出示情境圖。師：誰來說一說第一幅圖，你看到了什么？生：從圖中我看到了有5個小朋友在澆花。師：第二幅圖呢？生：第二幅圖中有2個小朋友去提水了，剩下3個小朋友。師：你能把兩幅圖的意思連起來說嗎？生：有5個小朋友在澆花，走了2個，還剩下3個。師：同學們觀察得很仔細，也說得很好。你們能根據(jù)這兩幅圖的意思提一個數(shù)學問題嗎？生：有5個小朋友在澆花，走了2個，還剩幾個？生（齊）：3個。師：對，大家能不能用圓片代替小朋友，將這一過程擺一擺呢？（教師在行間指

7、導學生擺圓片，并請一生將圓片擺在情境圖的下面。）師：（結(jié)合情境圖和圓片說明）5個小朋友在澆花，走了2個，還剩3個；從5個圓片中拿走2個，還剩3個，都可以用同一個算式（學生齊接話：5-2=3）來表示。（在圓片下板書：5-2=3）生齊讀：5減2等于3。師：誰來說一說這里的5表示什么？2、3又表示什么呢？師：同學們說得真好！在生活中存在著許許多多這樣的數(shù)學問題，5-2=3還可以表示什么呢？請同桌互相說一說。生1：有5瓶牛奶，喝掉2瓶，還剩3瓶。生2：樹上有5只小鳥，飛走2只，還剩3只。上面案例除了教學充分展開外，更重要的是訓練了學生抽象、概括、舉一反三的學習能力。而且這種訓練并不是簡單、生硬地進行，而是和低年級學生數(shù)學學習的特點相貼切由具體、形象的實例開始，借助操作予以內(nèi)化和強化，最