教育心理學(xué)教案文檔

1、WORD格式第一章 教育心理學(xué)概述內(nèi)容輔導(dǎo) 一、目標(biāo)要求1識(shí)記教育心理學(xué)的定義與開展歷程。2理解教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容及其根本作用。二、內(nèi)容提示一教育心理學(xué)的研究對(duì)象、性質(zhì)和內(nèi)容1教育心理學(xué)的研究對(duì)象：教育心理學(xué)研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律。教育心理學(xué)有廣義和狹義之分：(1)廣義教育心理學(xué)： 是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。 它既包括學(xué)校教育心理學(xué)，也包括家庭和社會(huì)教育心理學(xué)。(2)狹義教育心理學(xué)： 專指學(xué)校教育心理學(xué)， 即教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。2教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的穿插學(xué)科。3教育心理學(xué)的研究

2、內(nèi)容(1)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 (學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等)。(2)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程 (學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)反思過(guò)程)。二教育心理學(xué)的作用對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。具體包括：1幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題。2為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。3幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為。4幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)展研究。三教育心理學(xué)在西方的開展歷程1初創(chuàng)時(shí)期 (20 世紀(jì) 20 年代以前 )。1903 年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了"教育心理學(xué)"，這一專著奠定了科學(xué)教育心理學(xué)開展的根底，西方教育心理學(xué)的名稱和體系從此確立。2開展時(shí)期 (20世紀(jì) 20年代至 50年代

3、末 )。3成熟時(shí)期 (20世紀(jì) 60年代至 70年代末 )， 學(xué)科體系根本形成。4完善時(shí)期 (20世紀(jì) 80年代以后 )。四教育心理學(xué)研究的原那么與方法1教育心理學(xué)研究的原那么：教育心理學(xué)的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論聯(lián)系實(shí)際等根本原那么；專業(yè)資料整理WORD格式2教育心理學(xué)研究的方法：常用的有觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、個(gè)案法、教育經(jīng)歷總結(jié)法。第二章心理開展與教育內(nèi)容輔導(dǎo) 一、目標(biāo)要求1識(shí)記心理開展自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近開展區(qū)和關(guān)鍵期等根本概念。2理解皮亞杰認(rèn)知開展階段理論，心理開展與教學(xué)的關(guān)系。3理解青少年心理開展的特點(diǎn)、認(rèn)知方式的差異、智商的含義、認(rèn)知差異的教育意義。4評(píng)價(jià)艾里

4、克森的人格開展階段理論及其教育含義。5重點(diǎn)掌握心理開展的四大特征， 6-11 歲、12-18 歲兩個(gè)階段的特征，皮亞杰認(rèn)知開展理論中各個(gè)階段的特點(diǎn)。二、內(nèi)容提示一心理開展概1心理開展的含義：個(gè)體從出生、成熟、衰老直至整個(gè)死亡的生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。2學(xué)生心理開展的根本特征：開展的連續(xù)性與階段性；開展的定向性與順序性；開展的不平衡；開展的個(gè)體差異性。3個(gè)體心理開展的階段劃分：我國(guó)心理學(xué)家通常將個(gè)體心理開展的階段劃分為 8 個(gè)階段，即乳兒期 (01 歲)；嬰兒期 (13 歲)相當(dāng)于先學(xué)前期；幼兒期 (36、7 歲)相當(dāng)于學(xué)齡前期；童年期 (6、7 歲 11、12 歲)相當(dāng)于學(xué)齡初期；少

5、年期 (11、1214、15 歲)相當(dāng)于學(xué)齡中期；青年期 (14、1525 歲)相當(dāng)于學(xué)齡晚期；成年期 (2565 歲)；老年期 (65 歲以后 )。4青少年心理開展的階段特征(1)少年期心理開展的特點(diǎn)：少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。在這一時(shí)期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位。(2)青年初期心理開展的特點(diǎn)： 這是個(gè)體在生理上、 心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向 “理論型 轉(zhuǎn)化，開場(chǎng)出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的開展，形成理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂

6、危機(jī)。意志上有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活脫節(jié)的夢(mèng)想。專業(yè)資料整理WORD格式5學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與關(guān)鍵期(1)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理開展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理開展的水平和特點(diǎn)。(2)關(guān)于關(guān)鍵期。關(guān)鍵期是個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感的一個(gè)時(shí)期， 過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。 2 歲是口語(yǔ)開展的關(guān)鍵期， 4 歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期， 45 歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。 所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)展適當(dāng)?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?。二心理開展理論1皮亞杰認(rèn)知開展階段理論瑞士理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來(lái)源于

7、動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的根底。人在認(rèn)識(shí)周圍世界的過(guò)程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知構(gòu)造，叫做圖式。人類所有的心理反映歸根到底都是適應(yīng)， 適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。同化是：在有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或構(gòu)造中。順應(yīng)是：當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式承受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知構(gòu)造發(fā)生改變來(lái)適應(yīng)刺激的影響。皮亞杰將個(gè)體的認(rèn)知開展分為四個(gè)階段：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段 (02 歲)：主要特點(diǎn)是感覺和動(dòng)作的分化。(2)前運(yùn)算階段 (27 歲)：主要特征是認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有一樣的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體

8、性，還不能進(jìn)展抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運(yùn)算階段 (711 歲)：兒童的認(rèn)知構(gòu)造中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，理解了守恒概念，因而能夠進(jìn)展邏輯推理。這個(gè)階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)展邏輯思維和群集運(yùn)算，但是思維仍然需要具體事物的支持。(4)形式運(yùn)算階段 (1115 歲)：最大特點(diǎn)是兒童思維已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來(lái)，本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)展的；這一階段的兒童能夠運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式來(lái)解決問(wèn)題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維；不再刻板地遵守規(guī)那么，反而常常

9、由于規(guī)那么與事實(shí)的不符而違反規(guī)那么。2維果茨基最近開展區(qū)理論(1)最近開展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下， 借助成人的幫助所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)立解決問(wèn)題所到達(dá)的水平之間的差異， 實(shí)際上是兩個(gè)臨近開展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。專業(yè)資料整理WORD格式(2)教育意義：它的提出說(shuō)明了兒童開展的可能性， 其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的水平，還應(yīng)看到正處于形成的狀態(tài)和正在開展的過(guò)程。教學(xué)不能只適應(yīng)開展的現(xiàn)有水平， 走在開展的后面， 而應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū)，走在開展的前面，并最終跨越最近開展區(qū)而到達(dá)新的開展水平。3埃里克森人格開展階段理論(1)根本的信任感對(duì)根本的不信任感 (01 歲)。該階段的開展任

10、務(wù)是培養(yǎng)兒童的信任感，開展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的根本態(tài)度。(2)自主感對(duì)羞恥感與疑心感(23 歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。(3)主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 (45 歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。(4)勤奮感對(duì)自卑感 (611 歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。(5)自我同一性對(duì)角色混亂 (1218 歲)。該階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。其他三個(gè)階段分別為親密感對(duì)孤獨(dú)感 (成年早期 )、繁殖感對(duì)停滯感 (成年中期)、自我整合對(duì)絕望感 (成年晚期 )。對(duì)教學(xué)的作用：指明了每個(gè)開展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采

11、取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。三學(xué)生個(gè)別差異1學(xué)生的認(rèn)知差異（ 1認(rèn)知差異。認(rèn)知方式差異，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指?jìng)€(gè)體在感知、注意、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式，是個(gè)體加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。表現(xiàn)在：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存，沉思型與沖動(dòng)型，具體型與抽象型，發(fā)散型與輻合型等方面。（ 2智力差異有個(gè)體差異和群體差異之分。智力測(cè)驗(yàn)中一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱 IQ 。IQ智力年齡 MA實(shí)際年齡 CA× 100(3)認(rèn)知差異的教育意義。應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化；運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。2學(xué)生的

12、性格差異(1)學(xué)生的性格差異。 性格差異包括性格的特征差異和性格的類型差異。 性格的特征包括對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志特征； 性格的類型差異是指在一類人身上有共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，常見的分類學(xué)說(shuō)有：向性說(shuō)和獨(dú)立順從說(shuō)。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以分為外傾型與內(nèi)傾型。依據(jù)個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可分為獨(dú)立型和順從型。(2)教育意義。為了促進(jìn)學(xué)生的全面開展， 幫助學(xué)生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致專業(yè)資料整理WORD格式的性格特征，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異； 要加深學(xué)生對(duì)活動(dòng)意義的認(rèn)識(shí)和提高學(xué)生行為動(dòng)機(jī)的水平。第

13、三章 學(xué)習(xí)的根本理論內(nèi)容輔導(dǎo) 一、目標(biāo)要求1識(shí)記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者的概念。2理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試學(xué)習(xí)的根本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。3運(yùn)用班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、 布魯納的認(rèn)知構(gòu)造學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義承受學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。4重點(diǎn)掌握斯金納操作條件反射的學(xué)習(xí)規(guī)律，區(qū)分正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和懲罰以及人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精神實(shí)質(zhì)。二、內(nèi)容提示一學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、特征與分類：(1)學(xué)習(xí)的概念。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能比

14、較持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)，是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)歷的過(guò)程。(2)人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別。首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)歷外，還要掌握人類世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)歷和科學(xué)文化知識(shí)；其次，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)展的；此外，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動(dòng)的過(guò)程。2學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成局部。主要特點(diǎn)：以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識(shí)經(jīng)歷為主；在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織的進(jìn)展； 促進(jìn)學(xué)生全面開展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，

15、還要開展只能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和*的心理。3加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：(1)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次分類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激反響學(xué)習(xí)、連鎖系列學(xué)習(xí)、語(yǔ)言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。后改為系列學(xué)習(xí)、 區(qū)分學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、 定義概念學(xué)習(xí)、 規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)、專業(yè)資料整理WORD格式解決問(wèn)題學(xué)習(xí)六類。(2)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。4我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的開展； 三是道德品質(zhì)和*心理的培養(yǎng)。我國(guó)教育心理學(xué)家認(rèn)為，教育系統(tǒng)是通過(guò)知識(shí)、技能的傳遞來(lái)形成

16、和開展學(xué)生的能力和體力，通過(guò)行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)來(lái)形成和開展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此，為促進(jìn)學(xué)生德、智、體全面開展，主X把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)三類。二學(xué)習(xí)理論1聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論：行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激 反響的聯(lián)結(jié)， 認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反響的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)歷的過(guò)程，強(qiáng)化在其中起著重要的作用 習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果(1)嘗試錯(cuò)誤說(shuō)：由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出。其主要理論要點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；一定的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程建立的，學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程：嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律有

17、：效果律，練習(xí)率，準(zhǔn)備率。桑代克以試誤論概括所有的學(xué)習(xí)過(guò)程，無(wú)視了認(rèn)知、觀念和理解在學(xué)習(xí)中的作用，抹殺了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。(2)經(jīng)典性條件作用論： 經(jīng)典性條件作用理論形成過(guò)程分為兩步： 第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理開展成為學(xué)習(xí)理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：習(xí)得、消退、泛化與分化。(3)操作性條件作用論：由美國(guó)心理學(xué)家斯金納提出。斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響；后者那么不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的

18、隨意反響。根本規(guī)律有：強(qiáng)化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化 (實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì) )和負(fù)強(qiáng)化 (撤銷懲罰 )。正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反響頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除或終止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反響頻率。能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。反之，但凡能夠減弱行為或者降低反響頻率的刺激或事件叫懲罰。他強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識(shí)按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，及時(shí)給予反響和強(qiáng)化，以到達(dá)最終的教育目的。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)展，這為現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) CAI 提供了根本的理論支持。專業(yè)資料整理WORD格式（ 4班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

19、：班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察， 獲得某些新的行為反響或已有的行為反響得到修正的過(guò)程。觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。他還認(rèn)為，習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出自己已習(xí)得的行為，會(huì)收強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分三種： 1.直接強(qiáng)化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強(qiáng)化； 2.替代強(qiáng)化，觀察者因看到典X的行為被強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化； 3.自我強(qiáng)化，對(duì)自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)展自我獎(jiǎng)勵(lì)。2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：(1)完形頓悟說(shuō)：由苛勒提出，主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形。(2)符號(hào)學(xué)習(xí)理論：由托爾

20、曼提出，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的的， 是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別與動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。 期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念，是個(gè)體已具有有經(jīng)歷建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。其次，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。(3)認(rèn)知構(gòu)造學(xué)習(xí)論： 由布魯納提出。 他主X學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知構(gòu)造。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有三個(gè)過(guò)程：獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià) 。教學(xué)觀。他認(rèn)為教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造。所謂學(xué)科的根本構(gòu)造，是指學(xué)科的根本知識(shí)、根本方法與根本態(tài)度。他總結(jié)了動(dòng)機(jī)原那么、構(gòu)造原那

21、么、程序原那么、強(qiáng)化原那么四條掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原那么，并認(rèn)為學(xué)生掌握學(xué)科的根本構(gòu)造的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)點(diǎn)一切形式。布魯納在心理學(xué)為教育教學(xué)效勞方面做出了顯著貢獻(xiàn)，但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些偏頗的地方。 他完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來(lái)代替，夸X了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。(4) 有意義承受學(xué)習(xí)理論：由美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出。他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式，把學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)構(gòu)造的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的承受學(xué)習(xí)。因?yàn)橛幸饬x的承受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)

22、知識(shí)。 有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過(guò)程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)材料的本身必須符合這種非人為的和實(shí)專業(yè)資料整理WORD格式質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)， 即具有邏輯意義； 其次，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向； 再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)展聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時(shí)提出 “先行組織者 的概念：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。 先行組織者的抽象、 概括和綜合水平 高于學(xué)習(xí)任

23、務(wù)，并與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。2其他派別學(xué)習(xí)理論：（ 1信息加工學(xué)習(xí)理論：加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)展內(nèi)在的認(rèn)知加工過(guò)程，而不是刺激與反響之間的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。他把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為動(dòng)機(jī)、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反響八個(gè)階段：與此對(duì)應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。（ 2人本主義學(xué)習(xí)理論：人本主義一方面反對(duì)行為主義把人看做是動(dòng)物或機(jī)器， 另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知構(gòu)造，但卻無(wú)視人類情感、態(tài)度、價(jià)值觀

24、等對(duì)學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)任由開展的潛能和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。有意義的自由學(xué)習(xí)觀。根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類，倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在想當(dāng)大的X圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素：a. 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參加，也包括情感參與； b. 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用；c. 學(xué)習(xí)是滲透性的，他會(huì)使學(xué)

25、生的行為、態(tài)度及個(gè)性等都發(fā)生變化；d. 學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。學(xué)生中心的教學(xué)觀。人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的根底之上的。他認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)這是行為主義所重視的，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)這是認(rèn)知主義重視的 ，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是 “助產(chǎn)士和 “催化劑 。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。根本觀點(diǎn)有：專業(yè)資料整理WORD格式知識(shí)觀。知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是問(wèn)題的最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；知識(shí)并

26、不能準(zhǔn)確地概括世界的法那么，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)展再創(chuàng)造；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。主動(dòng)構(gòu)建性：學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)歷，來(lái)解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問(wèn)題，最終生成個(gè)人的意義；社會(huì)互動(dòng)性。 學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化

27、的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。 學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的，成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)展溝通交流， 分享各種學(xué)習(xí)資源， 共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。情境性：知識(shí)存在于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)如名詞術(shù)語(yǔ)，只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。 人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起， 通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)那么、工具、活動(dòng)程序等。形成相應(yīng)的知識(shí)。學(xué)生觀。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)歷，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)歷作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)

28、歷中“生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)歷。構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能，認(rèn)為每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己個(gè)性化的、獨(dú)特的經(jīng)歷，每個(gè)人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格。所以，在具體問(wèn)題面前，每個(gè)人都會(huì)有基于自己的經(jīng)歷背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。教師觀。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體性，又不無(wú)視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。 其具體作用在于， 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的

29、意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下， 組織合作學(xué)習(xí)，對(duì)合作學(xué)習(xí)進(jìn)展引導(dǎo)。 引導(dǎo)方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生思考與討論； 把問(wèn)題引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)問(wèn)題的理解；啟發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正錯(cuò)誤、完善片面的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義的思想核心是主動(dòng)構(gòu)建性：學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息構(gòu)建者。知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建立起來(lái)的。專業(yè)資料整理WORD格式第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容輔導(dǎo) 一、目標(biāo)要求1識(shí)記學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我并能感、問(wèn)題情境等根本概念。2理解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的構(gòu)造及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，耶克斯 -多德森定律、成就動(dòng)機(jī)理論

30、、需要層次理論的主要觀點(diǎn)， 奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類，握影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的內(nèi)外因素。3分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。4重點(diǎn)掌握馬斯洛的需要層次理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的措施。二、內(nèi)容提示一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義、構(gòu)造與種類1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義、構(gòu)造(1)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義： 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)， 維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)展學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。(2)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的構(gòu)造： 是由學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個(gè)根本成分構(gòu)成。 學(xué)習(xí)需要：是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，是

31、學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的根底；學(xué)習(xí)期待：是指?jìng)€(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)的目標(biāo)的主觀估計(jì)。2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(1) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義， 分為高尚學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 (2) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短， 分為近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 (3) 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(4) 根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(5)根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)， 奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、 自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指要求理解和掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題的需要。此種動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身

32、為了獲得知識(shí) 。自我提高內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 自我提高內(nèi)驅(qū)力把學(xué)習(xí)看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)。3學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系：1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中專業(yè)資料整理WORD格式介的。同時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是雙向的。 2一般情況下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并積極主動(dòng)、持之以恒地尋求有關(guān)的信息。 3學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只是影響學(xué)習(xí)

33、效果的因素之一。知識(shí)根底、智力水平、學(xué)習(xí)技能和方法等多種因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者個(gè)性不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度不同，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不同。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不總是一致的。4“耶克斯多德森定律說(shuō)明，動(dòng)機(jī)缺乏或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。動(dòng)機(jī)的最正確水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最正確水平有逐漸下降的趨勢(shì)。一般來(lái)講，最正確水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)水平與行為呈倒U 型曲線。二學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論1強(qiáng)化理論。(1)提出者：行為主義心理學(xué)家。(2) ) 根本觀點(diǎn)：行為是由驅(qū)力所推動(dòng)的，而驅(qū)力那么由生理上的需要產(chǎn)生，強(qiáng)

34、化是引起動(dòng)機(jī)的重要因素。 人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化那么可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和穩(wěn)固，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。(3)評(píng)價(jià)：行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對(duì)學(xué)校教育的實(shí)際活動(dòng)有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為采用強(qiáng)化原那么， 通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的措施來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的心理根底， 就是通過(guò)強(qiáng)化原那么來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，無(wú)視甚至否認(rèn)了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。2需要層次理論。(1)提出者：美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛。(2)根本觀點(diǎn)：要提醒動(dòng)機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需

35、要。馬斯洛先后提出了人的七種層次的需要，生理的需要、平安的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。有兩方面含義：完整而飽滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。(3)教育意義：人的各個(gè)層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。 教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。生理需要和平安需要雖不直接推動(dòng)學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)展有效學(xué)習(xí)的前提條件。如不得到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)法進(jìn)展，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動(dòng)力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既專業(yè)資料整理WORD格式是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的

36、內(nèi)容。尊重的需要是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價(jià)值，獲得自信心。這一需要得不到滿足， 就會(huì)產(chǎn)生自卑感， 疑心自己的能力， 失去上進(jìn)心。 .求知的需要就是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)， 審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 它推動(dòng)人去求真、求善、求美。自我實(shí)現(xiàn)的需要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點(diǎn)加以培養(yǎng)的。3成就動(dòng)機(jī)理論。(1) 提出者：阿特金森。(2) 根本觀點(diǎn)：成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力抑制障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類： 力求成功的動(dòng)機(jī)和防止失敗的動(dòng)機(jī)。

37、(3)教育意義：成就動(dòng)機(jī)理論對(duì)教育實(shí)踐的啟示就是， 給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。對(duì)于力求成功者，應(yīng)給與新穎的有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于防止失敗者，那么要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)不強(qiáng)的情境，及時(shí)表?yè)P(yáng)，評(píng)價(jià)稍稍放寬，并盡量防止在公眾場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。4成敗歸因理論。(1)提出者：美國(guó)心理學(xué)家維納。(2) ) 根本觀點(diǎn)：歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及活動(dòng)及其結(jié)果的原因所作的解釋和評(píng)價(jià)。維納把人經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸因分為六因素：能力上下、努力程度、工作難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因

38、。就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因與穩(wěn)定因素能力、任務(wù)難度，那么學(xué)習(xí)者對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)結(jié)果也會(huì)抱成功或失敗的預(yù)期，并會(huì)增強(qiáng)他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感、自卑感；相反，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素努力、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境 ，那么不會(huì)影響他們對(duì)未來(lái)成功或失敗的期望，其成敗體驗(yàn)也不會(huì)影響到將來(lái)的學(xué)習(xí)行為。就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素能力、努力、身心狀態(tài) ，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感，進(jìn)而更投入到未來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去， 或形成消極的自我意象， 從而更防止參與成就性任務(wù)； 相反，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外在因素任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、

39、外界環(huán)境，那么會(huì)產(chǎn)生感謝心情或仇視報(bào)復(fù)情緒。(3) 教育意義：不同的歸因可引發(fā)不同的行為表現(xiàn)；歸因是主觀的，可在適宜的干預(yù)下被改變。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測(cè)其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 歸因促使學(xué)生在從了解自己到認(rèn)識(shí)專業(yè)資料整理WORD格式別人的過(guò)程中，建立起明確的自我概念，促進(jìn)自身的成長(zhǎng)。如果學(xué)生有不正確的歸因，那么更說(shuō)明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。長(zhǎng)期消極的歸因不利于學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)，這就需要教師利用反響的作用，并在反響中給予學(xué)生鼓勵(lì)和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。5自我效能理論。(1)提出者：班杜拉。(2)根本觀點(diǎn)：自我效能感是指人對(duì)自己能否成功從事某一

40、成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的形成最主要的因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)歷。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)歷會(huì)提高效能期待，反復(fù)的失敗那么會(huì)降低效能期待。同時(shí)，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。它影響學(xué)生對(duì)活動(dòng)的選擇、努力的程度和堅(jiān)持性、活動(dòng)時(shí)的情緒以及能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。人的行為不端受行為結(jié)果和先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化。強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；替代強(qiáng)化，即通過(guò)一定的典X來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；自我強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)視，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是形成了對(duì)下一強(qiáng)化的期待。期待

41、包括結(jié)果期待、效能期待。(2)教育意義：提醒了自我效能影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和自信心， 進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績(jī)。因此教師在教學(xué)中要通過(guò)一定的方式改變和提高學(xué)生的自我效能感，這是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一條有效途徑。具體可采用選擇難易適中的任務(wù)，讓學(xué)生不斷獲得成功體驗(yàn)； 讓他們觀察那些學(xué)習(xí)能力與自己差不多的學(xué)生取得成功的學(xué)習(xí)行為，獲得替代強(qiáng)化經(jīng)歷；通過(guò)言語(yǔ)勸說(shuō)和情緒喚醒等引導(dǎo)學(xué)生坦然面對(duì)面失敗，從失敗中尋找可改進(jìn)因素提高學(xué)習(xí)技能等提高學(xué)生的自我效能感。三學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)可利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。具體包括： (1)了解和滿足學(xué)生的

42、需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。 (2)重視立志教育， 對(duì)學(xué)生進(jìn)展成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練。 (3)幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)；為學(xué)生樹立成功的典X。 (4)培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)展某種活動(dòng)，并取得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對(duì)自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展積極歸因。2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)(1)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境， 實(shí)施啟發(fā)教學(xué)。 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)、渴望從事活動(dòng)、探究問(wèn)題的情境，經(jīng)過(guò)一定的努力能成功解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)材料、條件和實(shí)踐。 (2) 設(shè)置適宜的目標(biāo)和作業(yè)的難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。專業(yè)資料整理WORD格式教師要幫助學(xué)生設(shè)

43、定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并表?yè)P(yáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)的設(shè)定及實(shí)現(xiàn)。 (3) 表達(dá)明確的期望，提供及時(shí)的反響。教師把期望明確的傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生清楚地了解自己該做什么，并通過(guò)反響信息使學(xué)生及時(shí)了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的實(shí)效、作業(yè)的正誤、考試成績(jī)的優(yōu)劣等，這會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的鼓勵(lì)作用。需要注意的是，反響必須明確、具體，并緊隨學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。妥善進(jìn)展獎(jiǎng)懲；(4) 合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。特別是教師對(duì)學(xué)生的肯定性評(píng)價(jià)具有積極的強(qiáng)化作用，能鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)， 贊揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)一般比批評(píng)、 懲罰更具鼓勵(lì)作用。 (5) 對(duì)學(xué)生進(jìn)展競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。競(jìng)爭(zhēng)是激發(fā)學(xué)習(xí)

44、動(dòng)機(jī)的重要手段。教師在運(yùn)用時(shí)要注意以下幾點(diǎn)： a.教育學(xué)生認(rèn)識(shí)競(jìng)爭(zhēng)的利弊，教給學(xué)生公平競(jìng)爭(zhēng)的手段； b.按學(xué)生的能力等級(jí)進(jìn)展競(jìng)爭(zhēng)； c.進(jìn)展多指標(biāo)競(jìng)爭(zhēng)，讓每個(gè)人都獲得成就感； d.提倡團(tuán)體競(jìng)爭(zhēng)； e.鼓勵(lì)個(gè)人的自我競(jìng)爭(zhēng)和團(tuán)體的自我競(jìng)爭(zhēng)。 (6)正確指導(dǎo)歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)展某種活動(dòng)，并取得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對(duì)自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展積極歸因。第五章 學(xué)習(xí)的遷移內(nèi)容輔導(dǎo) 一、目標(biāo)要求1識(shí)記遷移、正遷移與負(fù)遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢(shì)等根本概念。2理解早期的四種遷移理論的根本觀點(diǎn)。3結(jié)合實(shí)例分析相似性、原有認(rèn)知構(gòu)造、

45、定勢(shì)等因素對(duì)遷移的影響。4重點(diǎn)掌握如何運(yùn)用遷移促進(jìn)教學(xué)。二、內(nèi)容提示一學(xué)習(xí)遷移的定義、種類與作用1遷移的概念學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學(xué)習(xí)遷移形式。2遷移的種類：根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移：也稱“助長(zhǎng)性遷移 ，是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。負(fù)遷移：也稱“抑制性遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的阻礙作用； 根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。前者是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，后者是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響；根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水專業(yè)資

46、料整理WORD格式平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、 復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生影響。后者也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。其表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移， ；二是自上而下的遷移， 即上位的較高層次的經(jīng)歷影響下位的較低層次的經(jīng)歷的學(xué)習(xí)；根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。前者也叫普遍遷移，是指將學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。后者也叫特殊遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)歷直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重

47、新組合，以遷移到新的情境中去。3遷移的作用(1)遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用； (2)遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)； (3)遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。二學(xué)習(xí)遷移理論1早期的遷移理論(1)形式訓(xùn)練說(shuō)。以官能心理學(xué)為根底。德國(guó)爾夫認(rèn)為，訓(xùn)練可以改善人的某種心理能力，學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于訓(xùn)練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生遷移。遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的。(2)共同要素說(shuō)。桑代克認(rèn)為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有一樣要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)

48、改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于內(nèi)容，前后學(xué)習(xí)中有共同的內(nèi)容，一種學(xué)習(xí)就能影響另一種學(xué)習(xí)。(3)經(jīng)歷類化說(shuō)。也稱概括化理論， 強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用。美國(guó)心理學(xué)家賈德認(rèn)為，一個(gè)人只要對(duì)自己的經(jīng)歷進(jìn)展了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。賈德在 1908 年所做的“水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。(4)關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為， 遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解，而非由于具有共同成分或原理而自動(dòng)產(chǎn)生。他們認(rèn)為學(xué)生 “頓悟 情境之間的關(guān)系 ，特別是手段 目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的根本目的。2現(xiàn)代的遷移理論(1) 認(rèn)知構(gòu)造遷移理論。奧蘇泊爾把遷移

49、放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知構(gòu)造的背景下進(jìn)展研究，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的根底之上進(jìn)展的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，認(rèn)知構(gòu)造可利用性高、可區(qū)分性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。 “為遷移而教 “實(shí)際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的問(wèn)題。在教學(xué)中，可以通過(guò)改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式專業(yè)資料整理WORD格式改進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知構(gòu)造以到達(dá)遷移的目的。(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)認(rèn)知構(gòu)造在遷移中的作用。 構(gòu)造中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。包括安德森的產(chǎn)生式理論與加特納的構(gòu)造匹配學(xué)說(shuō)。強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可

50、以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。三學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)1影響遷移的主要因素(1)相似性。學(xué)習(xí)材料的相似性： 前后兩次學(xué)習(xí)材料包括所學(xué)知識(shí)與技能等之間有無(wú)共同性，是影響學(xué)習(xí)產(chǎn)生的重要因素之一，是能否促進(jìn)遷移的重要條件。學(xué)習(xí)情境的相似性：知識(shí)經(jīng)歷獲得的情境與知識(shí)應(yīng)用的情境在許多方面都密切相關(guān)。在兩次學(xué)習(xí)活動(dòng)之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)境、一樣的場(chǎng)所、一樣的學(xué)習(xí)者等，學(xué)習(xí)遷移就很容易產(chǎn)生。 (2)原有認(rèn)知構(gòu)造。認(rèn)知構(gòu)造是人們過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)展感知、概括的一般方式或經(jīng)歷所構(gòu)成的觀念構(gòu)造。其質(zhì)量如知識(shí)經(jīng)歷的準(zhǔn)確性、 豐富性及知識(shí)經(jīng)歷間聯(lián)系的組織特點(diǎn)等都會(huì)影響學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，并影響問(wèn)題解決時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)歷的速度和準(zhǔn)確性，影響

51、學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的知識(shí)背景，原有知識(shí)的概括程度、是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能與策略及自我調(diào)控的元認(rèn)知策略， 對(duì)遷移起到至關(guān)重要的。 (3)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。定勢(shì)是先于一種活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。2促進(jìn)遷移的教學(xué)(1)精選教材； (2)合理編排教學(xué)內(nèi)容； (3) 合理安排教學(xué)程序； (4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性。在教材的編排和教學(xué)內(nèi)容的安排上，不僅要考慮學(xué)科知識(shí)本身的性質(zhì)、邏輯構(gòu)造和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)歷水平、 年齡特征等，還要照顧到教學(xué)時(shí)間和教法要求，力求把最正確的教材構(gòu)造展示給學(xué)生；在教材呈現(xiàn)方式上應(yīng)遵循有整體到細(xì)節(jié)的順序，使學(xué)生知識(shí)在組織過(guò)程中納入到網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造中，并注意創(chuàng)

52、設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境；加強(qiáng)根底知識(shí)和根本技能的訓(xùn)練，使新舊知識(shí)相結(jié)合。根底知識(shí)和根本技能越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生；教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出原理，讓他們理解和掌握根本原理，培養(yǎng)和提高概括能力；還應(yīng)加強(qiáng)教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，使知識(shí)融會(huì)貫穿。. 加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。教師應(yīng)該改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)觀念與手段，轉(zhuǎn)變學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過(guò)各種訓(xùn)練逐步讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和策略，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)最普遍的遷移。第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)專業(yè)資料整理WORD格式內(nèi)容輔導(dǎo) 一、目標(biāo)要求1識(shí)記知識(shí)、知識(shí)直觀和知識(shí)概括的類型、變式的概念。2理解和區(qū)分陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，符號(hào)學(xué)習(xí)

53、、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) 的概念。3理解知識(shí)獲得的過(guò)程，遺忘規(guī)律及遺忘的原因，比較三種直觀方式的優(yōu)缺點(diǎn)。4掌握提高知識(shí)直觀效果的方法，提高知識(shí)概括效果的方法、運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)的理論及記憶規(guī)律促進(jìn)知識(shí)的教學(xué)。二、內(nèi)容提示一知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)的類型、作用1知識(shí)的含義個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。 其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2知識(shí)的類型(1)感性知識(shí)與理性知識(shí)： 根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同， 知識(shí)可分為感性知識(shí)與理性知識(shí)。感性知識(shí)是對(duì)事物外表特征和外部聯(lián)系的反映；理性知識(shí)是對(duì)事物本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映。(2)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)

54、： 安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式， 將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)又稱為描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)展直接描述的知識(shí)，主要用于區(qū)別和區(qū)分事物；程序性知識(shí)又稱為操作性知識(shí)，是一種經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)展具體操作。 另外，有一類與程序性知識(shí)相似又存在區(qū)別的知識(shí)，成為策略性知識(shí)。策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解決問(wèn)題的一般方法和技巧。知識(shí)的表征知識(shí)是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中都是根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和應(yīng)用方式的。不同知識(shí)類型在頭腦中具有不同表征方式：陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)路的形式進(jìn)展表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性知識(shí)主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)展表征。(3)具體知識(shí)與抽象知識(shí)： 根據(jù)反映活動(dòng)的內(nèi)容不同， 可將知識(shí)分為具體知識(shí)與抽象知識(shí)。具體知識(shí)是對(duì)于一定時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對(duì)我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識(shí)是對(duì)事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念原理、公式、原那么