創(chuàng)造型語文課堂教學形成的策略

1、創(chuàng)造型語文課堂教學形成的策略 語文課堂教學改革，經過幾十年的風風雨雨，已取得了一定的成績，但是，隨著教育改革的不斷深化，教學理論界又有了新的追求：構建創(chuàng)造型課堂教學，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。筆者就創(chuàng)造型語文課堂教學的形成談幾點粗淺的認識。 一、教學要求：由“帶著問題讀”向“讀出問題”轉變。 “帶著問題讀”，從表面上看，學生的學習積極性被問題“激發(fā)”了，思維被問題“啟發(fā)”了，但是，事實上卻影響了學生語文自主能力的形成和創(chuàng)新能力的發(fā)展，表現為：束縛了學生的思維。“帶著問題讀”，所“帶”的問題是教師給的，這個“問題”就像一個無形的罩子，將學生的思維指向和內容罩在里面，無法“自由行動”。學生只追求找“問題”

2、的答案，不想越“雷池”半步。有礙于閱讀能力的形成。學生長期的“帶著問題讀”，最后只能按“圖”索“驥”，離開了“圖”，拿到書就不知道讀什么，怎么讀？這樣的語文教學結果只能導致學生不會讀書。再從實踐情況看，閱讀教學中，“提問”是引導學生讀懂課文的手段，而學生往往錯把“讀”作為手段，“答問”作為目的。這種本末倒置的做法是造成閱讀教學高耗低效的根本原因。 閱讀教學追求的是讓學生通過自主讀教材，在讀中發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題，形成新的閱讀能力。從這個意義上說，“發(fā)現問題”和“提出問題”是前提。這就要求我們的教學必須由“帶著問題讀”向“讀出問題”轉變。 如何培養(yǎng)學生“讀出問題”呢？開始訓練時

3、，應該由“多問”向“少問”過渡，由“具體問”向“抽象問”過渡，由“問答”向“點撥”過渡。筆者在實踐中作了這樣的嘗試:學生打開課文， 讓他們帶著“寫什么”、“怎么寫”、“學什么”、“怎么學”等抽象問題，按照“整體感知，讀通課文部分識別，讀懂課文整體回顧，賞讀課文”的思路進行閱讀。首先，學生在“整體感知，讀通課文”時，往往在“寫什么”、“怎么寫”的激活下，最初形成的是“認知問題”對教材內容與結構的整體性模糊認識。學生的認識因人而異，它不等于教材的內容與結構，但是它將作為“后續(xù)學習的知識生長點”。在“學什么”、“怎么學”的激活下，形成了“目標問題”學習任務?！皩W什么”的激活，主要建立學習內容目標，“

4、怎么學”主要建立學習過程目標，這將作為“后續(xù)學習的動力發(fā)源點”。其次，學生在“部分識別，讀懂課文”時，就會帶著形成的“認知問題”、“目標問題”進行品讀，在品讀中解決問題，驗證認知。同時，又帶著“寫什么”、“怎么寫”、“學什么”、“怎么學”進一步探究，形成新的“問題”。這樣反復不斷的在讀中“形成問題解決問題形成新問題”，直至讀懂課文。最后，學生在“整體回顧，賞讀課文”時，還帶著“寫什么”、“怎么寫”、“學什么”、“怎么學”進行探究：這篇課文還有沒有“問題”，能不能學“類似課文”，會不會解決“類似問題”。 二、教學目標：由“教師定向”向“學生定向”轉變。 目前的語文課堂教學目標，都是教師在備課時根

5、據大綱和教參的要求，以及自己對教材的理解而確定的。教學目標的“定位”對于傳統(tǒng)的“模糊教學”無疑是一個質的飛躍。課上教師和學生目的明確，直射“靶心”，既節(jié)約時間，又提高了整體質量。但是，用素質教育觀點審視這一教學環(huán)節(jié)，又暴露出它“先天的缺陷”：有礙于學生個性的發(fā)展。教師所確定的教學目標都是共性的目標，從內容上看，很難包括認知、情感和動技三個方面的目標；從要求上看，也很難有基礎、提高和發(fā)展三個層面的目標，尤其更難考慮到個體差異性，照顧到個性目標。有悖于目標教學理論的發(fā)展。布盧姆認為，教學目標是通過教學，學生能做以前不能做的事。這就告訴我們教學目標應具有方向、激勵和標準作用。教師定向的教學目標只是外

6、推力，學生自我定向的教學目標才是內推力。因此，學生自我定向的教學目標才真正具有方向和激勵作用。 閱讀教學追求的是培養(yǎng)學生濃厚的閱讀興趣，提高他們自學能力。自我定向能力既是學習的有效動力，又是重要的自學能力。學生有了這種能力，“學什么”、“怎么學”的問題就迎刃而解。因此，語文教學的目標應由“教師定向”向“學生定向”轉變。 如何培養(yǎng)學生進行“自我定向”呢？筆者認為：學生帶著“寫什么”、“怎么寫”、“學什么”和“怎么學”等抽象問題，經過“整體感知，讀通課文”，對課文的內容已有了初步模糊認識。 此時再讓學生合上書進行聯想，這樣做的目的，不僅是通過嘗試回憶，調動學生集中精力閱讀教材，更重要的是要學生對教

7、材進行整體識別，并從整體識別中定向。合書回憶，不同的學生對一篇課文的認識、理解水平不同，也就導致形成了不同的定向，有的趨近教學目標，有的偏離教學目標。教師要尊重學生的“異”，有了“異”才能有針對性地對學生的不同定向存異趨同，進行規(guī)范。為了引出學生尚未形成的目標，教師可繼續(xù)引導回憶聯想，有的能說出目標相關的內容，再引導從相關的內容中引出目標。通過這樣的過程，形成的教學定向，就是同。學生從各自不同定向的異到教師的同，經歷了嘗試、趨同、再嘗試、再趨同的循環(huán)過程，這是將教師的外推力轉化為內推力的過程，是向學生授之以“部分識別，讀懂課文”推動力的過程。 三、教學方法：由“師生講解”向“自我體悟”轉變。

8、目前的語文教學似由“滿堂灌”走向“問答式”的傾向，包括所謂的 “啟發(fā)式”教學，有的實際走進了“問答式”的“胡同”， 只是略變了一點花樣：由教師講變成了學生講。從教學發(fā)展的現狀來看，這種教學主要有以下不足：不利于培養(yǎng)學生善思的品質?！胺治稣n”往往不需要學生去思考，“問答式”教學也只讓部分學生發(fā)表“高見”，多數學生“視而不見”、“聽而不聞”、“思而不想”。這樣的教學就會造成學生思維“禁錮”。不利于形成良好的學法。古人云：“詩無達詁”，其實“文”亦如此。教師的分析講解，往往只是“一孔之見”。即使是十分正確的觀點，學生不知如何形成“觀點”“怎么學”，又有何用？不也失去了語文教學的意義嗎？不利于陶冶學生

9、情操。閱讀不單是認知活動，同時也是情感活動。閱讀感情是讀者的主觀感情和作者在文章中滲透的感情雙向交流、彼此碰撞而產生的一種復雜的心理狀態(tài)。這種感情是語言難以言表的，正如陶弘景詩云，“只可自怡悅，不堪持贈君”。教師和其他學生的感受，只是一紙標簽，不可能引起共鳴。 閱讀教學的目標是培養(yǎng)學生學會自讀、自悟，讓學生在閱讀中自己領會、發(fā)展作者的“意識”。不斷否定“舊我”，形成“新我”。因此，教學方法應由“教師講解”向“自我體悟”轉變。 如何培養(yǎng)學生“自我體悟”呢？學生經過教師的引導，形成了“自我定向”的教學目標后，迫切需要自我嘗試。此時，教師只要創(chuàng)設讓學生自我探究的時空，他們就會帶著自己形成的“定向目標

10、”去“部分識別，讀懂課文”。一般來說，引導學生“體悟”要經歷這樣的過程：“朗讀領悟深究感悟討論省悟”?！袄首x領悟”，就是讓學生帶著目標進行朗讀,通過自我揣摩,自我體會，形成比較“明晰”的認識?！吧罹扛形颉?，學生在讀中對“問題”形成的認識質量如何？自己還要通過聯系學習和生活的原有認知，進一步領會、反省、驗證，在聯系中澄清對“問題”的認識?！坝懻撌∥颉?，學生嘗試認識后，教師要組織他們進行討論，明確自我感悟是否正確；同時，通過回顧感悟的過程，形成解決問題的策略。教師的教學，就是不斷的喚醒、激勵學生去“自悟”教學目標，讓學生在“悟”中提高自己，認識自己，形成自己。 四、教學組織：由“封閉型”向“開放型

11、”轉變。 語文課堂教學“封閉型”主要表現在：教學內容固定。語文課僅僅圍繞教材進行教與學。教學手段單一。通常的語文課，教師主要是靠一本書、一支筆，很少使用錄音、投影等設備，更談不上到網上“瀏覽”。教學形式呆板。教師講,學生聽；教師問,學生答；教師看，學生學。這種教學組織導致的后果是：扼殺了學生學習語文的興趣。研究表明，人所學習的渠道是看、聽、嘗、觸、嗅和做(戈登·德萊頓光明的未來)，而且每個人的學習方式不盡相同：觸覺學習者約37%，聽覺學習者約34%，視覺學習者約29%（學習的革命）。 我們讓學生用統(tǒng)一的學習方式，學習統(tǒng)一的課文，再用統(tǒng)一的標準去要求，怎能不使不適應這種學習方式的學生討

12、厭呢？縮小了學生的語文視野。我國著名教育家陶行知認為：生活即教育，社會即學校。有不少人一天學校門沒有進，但語文素養(yǎng)并不差，有的甚至成為作家。古人云：讀萬卷書，行萬里路。我們現在每天讓學生坐在教室里，只讀那么一本書，最后，不是讓他們“坐井觀天”嗎？ 語文教學的一個重要任務是充分利用現實生活中的語文教育資源，拓寬語文學習的內容、形式與渠道，使學生在廣闊的空間里學語文、用語文。這就要求語文課堂教學要由“封閉”走向“開放”。如何使語文課堂教學走向“開放”呢？教學內容開放。以教材為主，輔之以國內外的重大新聞、本地區(qū)的熱點問題以及與課文相關的名著和佳作。這樣既激發(fā)學生對學習語文的興趣，又指導他們學會讀課外書，學會觀察社會、認識社會和了解社會。教學手段開放。信息時代的語文課堂教學迫切需要現代的教育技術輔助。多媒體上的“交互”和網上的“瀏覽”增大了信息量