教育心理學(xué)(自己整理完整版詳細(xì)版)

1、009教育心理學(xué)選擇題+填空題：1、 教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過(guò)這些規(guī)律對(duì)受教育者進(jìn)行有效的教育。2、 教育心理學(xué)的性質(zhì)教育心理學(xué)是一門(mén)基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。教育心理學(xué)作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強(qiáng)的理論性，作為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科又具有極為鮮明的實(shí)踐性與應(yīng)用性。3、 教育心理學(xué)的獨(dú)立與發(fā)展美·桑代克教育心理學(xué)（人的本性、學(xué)習(xí)心理、工作疲勞、個(gè)性差異及其原因）標(biāo)志 正式成為一門(mén)學(xué)科德·馮特，建立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志心理學(xué)的誕生夸美紐斯，第一次明確提出，教育

2、要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理學(xué)”思想，主張因能力施教，主張從教育實(shí)踐中探索和研究?jī)和睦硖攸c(diǎn)和規(guī)律，并于教育具體改革結(jié)合赫爾巴特，近代第一次教學(xué)理論的研究要建立在科學(xué)基礎(chǔ)（心理學(xué)）上俄·烏申斯基，近代最早在教育工作中嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識(shí)4、 學(xué)習(xí)類別加涅，按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，智力技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，態(tài)度的學(xué)習(xí)，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)五類；奧蘇貝爾，按學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)劃分，分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，或者接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)5、 不同學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)桑代克，試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過(guò)試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成SR之間的聯(lián)結(jié)。華生，經(jīng)典性

3、條件作用學(xué)習(xí)理論，關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)的基本觀點(diǎn)：有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過(guò)經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程。(巴甫洛夫，經(jīng)典性條件作用理論；華生，行為主義學(xué)習(xí)理論)苛勒，頓悟?qū)W習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)情境和關(guān)系的頓悟。斯金納，操作性條件作用學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而起稿了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反映與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為實(shí)驗(yàn)班杜拉，社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)問(wèn)題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。6、 強(qiáng)化

4、的種類1， 正強(qiáng)化：通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增加反映頻率負(fù)強(qiáng)化：通過(guò)消除或終止厭惡、不愉快刺激來(lái)增加反映頻率2， 一級(jí)強(qiáng)化：滿足人和動(dòng)物的基本生理需求二級(jí)強(qiáng)化：任何一個(gè)中興刺激與以及強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力（社會(huì)強(qiáng)化擁抱微笑；信物錢(qián)、獎(jiǎng)品；活動(dòng)玩游戲、聽(tīng)音樂(lè)）3， I型懲罰：通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激來(lái)降低反映頻率II型懲罰：通過(guò)消除愉快刺激來(lái)降低反映頻率7、 社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的分類參與性學(xué)習(xí)（也稱直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)：試誤學(xué)習(xí)，條件作用學(xué)習(xí)）、替代性學(xué)習(xí)（大部分學(xué)習(xí)）。8、 認(rèn)知心理學(xué)的主要代表人物苛勒（頓悟說(shuō)）、托爾曼（符號(hào)學(xué)習(xí)理論）、布魯納（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論）、奧蘇貝爾（認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論）、加涅（

5、信息加工學(xué)習(xí)理論）。9、 羅杰斯學(xué)習(xí)分類根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，羅杰斯等人把學(xué)習(xí)分為：無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。10、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)的分類現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)知識(shí)的不同表征方式和作用，將知識(shí)劃分為：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。11、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的表征形式陳述性知識(shí)主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖式也是重要形式程序性知識(shí)主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。12、記憶的三種形式感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶（包括情景記憶、語(yǔ)義記憶和程序記憶）13、干擾的兩種形式倒攝干擾（指后來(lái)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾），前攝干擾（指先前學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)內(nèi)容的干擾）。1

6、4、原理或規(guī)劃學(xué)習(xí)的形式原理或規(guī)劃的學(xué)習(xí)是通過(guò)接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)兩種方式來(lái)進(jìn)行的。15、問(wèn)題解決的過(guò)程表征問(wèn)題；擬訂計(jì)劃；克服障礙；執(zhí)行計(jì)劃 16、程序性知識(shí)掌握的階段陳述性知識(shí)階段，轉(zhuǎn)化階段，自動(dòng)化階段(第一階段：注意與預(yù)期（心向）；第二階段：激活原有知識(shí)（認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）；選擇性知覺(jué)；第四階段：新舊知識(shí)的相互作用；第五階段：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組或重建；第六階段：根據(jù)需要提取信息)17、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的類型程序性知識(shí)包括兩種類型：模式識(shí)別學(xué)習(xí)(概括化，分化)和動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)（程序化，程序的合成）。18、麥基奇的學(xué)習(xí)策略分類認(rèn)知策略（復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略），元知策略（由計(jì)劃策略、監(jiān)視策略

7、、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略（時(shí)間監(jiān)管、努力管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、其他人的支持）。19、丹瑟洛的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)P119圖丹瑟洛的學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)：MURDER學(xué)習(xí)策略。M代表情緒的調(diào)整和維持，U代表理解，R代表回憶，D代表消化和細(xì)述，E代表擴(kuò)展，R代表復(fù)習(xí)和檢查。這些策略又分為兩類：主策略系統(tǒng)和輔策略系統(tǒng)。20、元認(rèn)知的成分（元認(rèn)知又稱：反省認(rèn)知，超認(rèn)知，反審認(rèn)知，監(jiān)控認(rèn)知）元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控21、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模式課程式教學(xué)模式；學(xué)科滲透式教學(xué)模式；交叉學(xué)習(xí)式教學(xué)模式22、智力的二因素論英國(guó)心理學(xué)家，斯皮爾曼，于1904年提出，他認(rèn)為智力由兩種因素組成：一個(gè)一般因素（g因素）和一個(gè)特殊

8、因素（s因素）。一般因素只有一個(gè)，它被應(yīng)用于許多不同的任務(wù)中，并會(huì)影響個(gè)體在所有智力活動(dòng)中的表現(xiàn)，但特殊因素可以有很多。g因素是智力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。23、卡特爾的智力類型美國(guó)心理測(cè)驗(yàn)學(xué)家，卡特爾，根據(jù)對(duì)智力測(cè)驗(yàn)結(jié)果的分析，將智力分為兩類：其一為流體智力，是指受先天遺傳因素影響較大的智力（流體智力多半經(jīng)由對(duì)空間關(guān)系的認(rèn)知、機(jī)械式記憶、對(duì)事物判斷反映的速度等方面表現(xiàn)出來(lái)）。其二為晶體智力（或固定智力），是指受后天學(xué)習(xí)因素影響較大的智力（晶體智力表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)文詞匯及數(shù)理知識(shí)的記憶）。24、斯滕伯格的三元智力理論耶魯大學(xué)的心理學(xué)家，斯滕伯格，從信息加工的角度提出了關(guān)于智力的三元理論，把智力看作是一套相

9、互依存的加工過(guò)程。根據(jù)三元智力理論，智力有三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面分析能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。每個(gè)方面都對(duì)應(yīng)著不同的亞理論，包括：成分亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和情境亞理論。成分亞理論闡述解決問(wèn)題時(shí)的各種心理過(guò)程，被認(rèn)為是智力三元結(jié)構(gòu)的核心。它又包括三個(gè)層次的亞成分：（1）元成分，它對(duì)執(zhí)行過(guò)程進(jìn)行計(jì)劃和監(jiān)控，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)；（2）操作成分，它接受元成分的指令，進(jìn)行各種認(rèn)知操作，并提供認(rèn)知反饋；（3）知識(shí)習(xí)得成分，它學(xué)習(xí)選擇解決問(wèn)題的策略，學(xué)習(xí)如何解決新問(wèn)題。經(jīng)驗(yàn)亞理論把智力看作兩種能力：一是處理新作業(yè)、新情境的能力，二是信息加工過(guò)程自動(dòng)化的能力。實(shí)際上，經(jīng)驗(yàn)理論提出了測(cè)量智力的新思路。情境亞理論把智力看

10、作是有目的地適應(yīng)、選擇或塑造個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境的心理活動(dòng)。25、戴斯的PASS理論在“必須把智力視為認(rèn)知過(guò)程來(lái)重構(gòu)智力概念”的思想指導(dǎo)下，加拿大心理學(xué)家戴斯等人以認(rèn)知心理學(xué)和魯利亞關(guān)于大腦機(jī)能的神經(jīng)心理學(xué)思想為基石，結(jié)合新近有關(guān)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果，提出了研究認(rèn)知活動(dòng)的PASS模型。PASS智力模型將信息加工理論、認(rèn)知研究的新方法和傳統(tǒng)的智力研究方法相結(jié)合，以大腦三級(jí)功能區(qū)學(xué)說(shuō)為理論基礎(chǔ)，提出了人類智能活動(dòng)的三級(jí)認(rèn)知功能系統(tǒng)的智力模型，“PASS”指的是“計(jì)劃（plan）注意（attention）同時(shí)性加工（simutaneous）繼時(shí)性加工（successive process）”三級(jí)認(rèn)知功

11、能系統(tǒng)的四個(gè)加工過(guò)程。計(jì)劃過(guò)程包含目標(biāo)設(shè)定，對(duì)反饋的預(yù)期和監(jiān)控。PASS模型中的第一個(gè)系統(tǒng)就是注意喚醒系統(tǒng)。PASS模型中第二個(gè)系統(tǒng)是同時(shí)繼時(shí)編碼加工系統(tǒng)。PASS模型的第三個(gè)系統(tǒng)是最高層次的計(jì)劃系統(tǒng)。26、國(guó)內(nèi)關(guān)于智力的結(jié)構(gòu)（無(wú)）智力結(jié)構(gòu)中包括六種能力：對(duì)各種模式進(jìn)行分類的能力；適宜地觀察行為的能力，即學(xué)習(xí)能力；歸納推理的能力，即概括能力；演繹推理的能力；形成概念模型并使用這種模型的能力；理解能力27、創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)（無(wú)）托蘭斯的創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)，全部測(cè)驗(yàn)包括三套共計(jì)12個(gè)分測(cè)驗(yàn)。第一套是關(guān)于言語(yǔ)的創(chuàng)造性思維，包括七項(xiàng)活動(dòng)；第二套是關(guān)于圖畫(huà)的創(chuàng)造性思維，包括三項(xiàng)活動(dòng)；第三套是關(guān)于聽(tīng)覺(jué)形象方

12、面的測(cè)驗(yàn)，包括兩項(xiàng)活動(dòng) 南加利福尼亞大學(xué)的發(fā)散思維測(cè)驗(yàn) 芝加哥大學(xué)的創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)，包括五個(gè)分測(cè)驗(yàn)，分別是詞匯聯(lián)想測(cè)驗(yàn)、物體用途測(cè)驗(yàn)、隱蔽圖形測(cè)驗(yàn)、寓言解釋測(cè)驗(yàn)和組成問(wèn)題測(cè)驗(yàn)28、智力量表比奈和西蒙通過(guò)對(duì)兒童的大量研究，涉及了世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)（量表），它包括有難度依次遞增的30個(gè)問(wèn)題。比奈在量表中首先提出了智力年齡的概念，用以表示個(gè)體智力水平的高低。該量表于1916年經(jīng)美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟加以修訂并進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)化后引進(jìn)美國(guó)，改名為斯坦福比奈量表。修訂后的量表，每一年齡組有6個(gè)項(xiàng)目，每一項(xiàng)目代表兩個(gè)月。并采用智力商數(shù)的概念，表明兒童的智力水平。該量表后來(lái)多次修訂，稱為當(dāng)今世界最為流行的三大智

13、力測(cè)驗(yàn)量表之一，適用年齡是2.518歲。1924年我國(guó)的陸志韋對(duì)斯坦福比奈量表進(jìn)行修訂，制成了中國(guó)比奈西蒙智力測(cè)驗(yàn)。后來(lái)，經(jīng)過(guò)兩次修訂，在1982年以中國(guó)比奈智力測(cè)驗(yàn)手冊(cè)名稱正式出版。該測(cè)驗(yàn)包括51個(gè)項(xiàng)目，適用范圍為218歲。29、遷移的類型1，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移；2，根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移；3，根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊遷移；4，根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠(yuǎn)遷移；5，根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移30、遷移理論關(guān)于遷移的實(shí)質(zhì)及代表人物早期的學(xué)習(xí)遷移理論： （一）形式訓(xùn)練說(shuō) /官能心理學(xué)（德·沃爾夫）：對(duì)

14、官能進(jìn)行訓(xùn)練（二）相同要素說(shuō)（美·桑代克等人）：只有當(dāng)兩個(gè)學(xué)習(xí)情境有相同的要素時(shí)，才能產(chǎn)生遷移 （三）概括化理論（美·賈德）：在先前學(xué)習(xí)中獲得了一般的原理 （四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)/關(guān)系理論（苛勒）：遷移不是由于兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動(dòng)產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在的關(guān)系的結(jié)果。（五）遷移的逆向曲面模型（奧斯古德）：又稱三維遷移模式：遷移的性質(zhì)、刺激的相似性、反應(yīng)的相似性。（六）學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)（哈洛）：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的遷移。學(xué)習(xí)定勢(shì)是一種學(xué)習(xí)策略，即指學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí) 當(dāng)代學(xué)習(xí)遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇貝爾），關(guān)于遷移的實(shí)質(zhì)是：該理論認(rèn)為，任何有意

15、義的知識(shí)學(xué)習(xí)都是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)遷移理論從知識(shí)獲得與運(yùn)用的角度探討了遷移發(fā)生的條件和機(jī)制，強(qiáng)調(diào)遷移的產(chǎn)生取決于學(xué)習(xí)者良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圖式的學(xué)習(xí)遷移理論（季克、霍約克），他們認(rèn)為，人們之所以能夠在不同的問(wèn)題解決領(lǐng)域之間成功地遷移，是因?yàn)閱?wèn)題解決者獲得了解決問(wèn)題的圖式。庫(kù)克）等人強(qiáng)調(diào)“圖式的獲得”和反復(fù)訓(xùn)練所形成的“規(guī)則自動(dòng)化”兩者對(duì)遷移是缺一不可的。遷移的產(chǎn)生式理論（安德森），根據(jù)他的人類學(xué)習(xí)的自適應(yīng)控制理論提出的。這個(gè)理論適用于解釋基本技能的遷移。他認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移的本質(zhì)以產(chǎn)生式為基本單元，通過(guò)知識(shí)編輯機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的。所謂產(chǎn)生式，就是一個(gè)條件與一種操作相結(jié)合的操作規(guī)則（簡(jiǎn)

16、稱C-A規(guī)則）。C代表產(chǎn)生行為的條件、A代表符合條件的行為操作或動(dòng)作。策略遷移理論早期的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠?qū)W會(huì)策略，并能有效地使用，但是不能長(zhǎng)時(shí)間保持，或者說(shuō)不能跨情境對(duì)測(cè)量進(jìn)行概括。貝爾蒙特的研究認(rèn)為，自我評(píng)價(jià)可以促進(jìn)遷移。加泰勒的研究表明，經(jīng)過(guò)策略有效性的自我評(píng)價(jià)訓(xùn)練，兒童能長(zhǎng)期運(yùn)用經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的策略，并能把策略遷移到類似的情境中去。菲爾等人把策略遷移的訓(xùn)練分成三個(gè)階段：測(cè)量獲得的初期階段、保持階段和遷移階段。類比遷移理論，類比遷移是指學(xué)習(xí)者利用已經(jīng)學(xué)習(xí)并解決過(guò)的問(wèn)題（源問(wèn)題）來(lái)解決新問(wèn)題（靶問(wèn)題）。類比遷移的理論認(rèn)為，遷移最有可能發(fā)生在靶問(wèn)題與源問(wèn)題具有許多共同特征的時(shí)候，問(wèn)題之間相似性的越

17、多，遷移的可能性越大。 31、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為正確的或高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤的或低下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為直接的近景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和間接的遠(yuǎn)景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的范圍，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為普遍型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)32、動(dòng)機(jī)理論的關(guān)于動(dòng)機(jī)的基本觀點(diǎn)及代表人物行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，其基本觀點(diǎn)是：他們認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明動(dòng)機(jī)的引起與作用。在他們看來(lái)，人的某種學(xué)習(xí)傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與

18、刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)定聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過(guò)程中增強(qiáng)某種反應(yīng)發(fā)生的頻率和強(qiáng)度。人本主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，其基本觀點(diǎn)是：所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；只是老師必須注意，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)未必專注在他所教的科目上。維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本條件。代表人物是馬斯洛成就動(dòng)機(jī)理論，其基本觀點(diǎn)是：成就動(dòng)機(jī)模型的心理機(jī)制是，成就動(dòng)機(jī)水平高的人往往是通過(guò)各種活動(dòng)努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動(dòng)機(jī)水平低的人往往是通過(guò)各種活動(dòng)防止自尊心受傷害和產(chǎn)生煩惱。代表人物是麥克蘭德，阿特金森學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的歸因理論，其基本觀點(diǎn)是：一般人通常把自己經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸結(jié)為以下六種原因能力

19、、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況和其他。代表人物是韋納自我效能感理論，其基本觀點(diǎn)是：人們能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。代表人物是班杜拉學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自我價(jià)值論，其基本觀點(diǎn)是：a.自我價(jià)值感是個(gè)人成功的內(nèi)在動(dòng)力 b.個(gè)人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果 c.成功難以追求，則以逃避失敗來(lái)維持自我價(jià)值 d.學(xué)生對(duì)能力與努力的歸因隨年級(jí)而轉(zhuǎn)移。代表人物是科文頓33、布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類總：認(rèn)知、情感、動(dòng)作。認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類，從低到高，分知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六級(jí)；情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類，從低到高，分接受（注意）、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化五級(jí)；動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分

20、類，分知覺(jué)、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新七級(jí)。34、加涅的教學(xué)目標(biāo)分類言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。言語(yǔ)信息包括字與詞的基礎(chǔ)知識(shí)、簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)和有組織的復(fù)雜知識(shí)；智力技能包括辨別、概念、規(guī)則和問(wèn)題解決；認(rèn)知策略包括記憶的策略、組織的策略和元認(rèn)知策略。35、馬杰的行為目標(biāo)三要素可觀察的行為，行為發(fā)生的條件（包括環(huán)境、人、設(shè)備、信息、時(shí)間、問(wèn)題明確性六個(gè)因素），可接受的行為標(biāo)準(zhǔn)36、教學(xué)評(píng)價(jià)的類型準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)（教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)不同）常模參照評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)（對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)資料的不同處理方式）標(biāo)準(zhǔn)化血液測(cè)驗(yàn)和教師自編測(cè)驗(yàn)（評(píng)價(jià)時(shí)使用的

21、測(cè)驗(yàn)的來(lái)源不同）量化的教學(xué)評(píng)價(jià)與質(zhì)化的教學(xué)評(píng)價(jià)（多勇于傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生得到學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)）名詞解釋：1、 學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。2、 自我效能感自我效能感是指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能否有效處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用：自我效能感的高低直接影響個(gè)體的努力程度，從而導(dǎo)致成績(jī)的好壞，而成績(jī)的好壞反過(guò)來(lái)影響個(gè)體的自我效能感。3、 認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工

22、的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。4、 圖式圖式是經(jīng)過(guò)組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。5、 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過(guò)探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解概念和原理的教學(xué)方法。6、 有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的，它是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過(guò)程。7、 同化與順應(yīng)同化與順應(yīng)是皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義，關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的后兩個(gè)過(guò)程。同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中順應(yīng)則是同化性

23、的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。8、 最近發(fā)展區(qū)教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問(wèn)題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)由維果斯基在社會(huì)建構(gòu)主義中提出。9、 建構(gòu)主義與客觀主義相對(duì)立，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立我們存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，人在以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。建構(gòu)主義的基本理念從知識(shí)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀理解。10、記憶的系列位置效應(yīng)這種接近開(kāi)頭和末尾的記憶材料的記憶效果好于中間部分的記憶效果的現(xiàn)象叫

24、記憶的系列位置效應(yīng)，由首因效應(yīng)和近因效應(yīng)結(jié)合構(gòu)成。11、元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。具體講，是個(gè)人認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，也就是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和控制。元認(rèn)知的定義包括兩方面：對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)的認(rèn)識(shí)；有意識(shí)、有目的地檢測(cè)和調(diào)節(jié)自己的認(rèn)識(shí)、加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)。元認(rèn)知由元認(rèn)知認(rèn)識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三部分組成。12、問(wèn)題問(wèn)題是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境，包括：給定、目標(biāo)、算子三個(gè)基本成分。13、陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要用于區(qū)別和辨別事物。它是個(gè)人有意識(shí)地提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)，主要用來(lái)回答世

25、界是什么的問(wèn)題。14、程序性知識(shí)即操作性知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，是一種經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)行具體操作。它是個(gè)人沒(méi)有意識(shí)地提取線索，主要用來(lái)解決怎們辦的問(wèn)題。15、學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者為了達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的而采用的規(guī)劃、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和，它能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境的各種變量、變量間的關(guān)系及其變化，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方法的選擇與使用進(jìn)行調(diào)控。16、認(rèn)知策略認(rèn)知策略就是學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)信息進(jìn)行加工的方式方法。17、精加工策略精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來(lái)，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習(xí)者將

26、新信息儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶中去的學(xué)習(xí)策略。18、智力智力是一種“能力”，它區(qū)別于興趣、愛(ài)好等其他非認(rèn)知領(lǐng)域的心理特征；智力是指認(rèn)知活動(dòng)中最一般、最基本的能力；它與個(gè)體的抽象思維能力密切相關(guān)。19、創(chuàng)造力創(chuàng)造力是：人們根據(jù)一定的目的，運(yùn)用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)物的能力。20、遷移學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。在學(xué)習(xí)的遷移中，一種學(xué)習(xí)可能對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到促進(jìn)、助長(zhǎng)作用，這便稱之為正遷移，簡(jiǎn)稱為遷移21、學(xué)習(xí)定勢(shì)學(xué)習(xí)定勢(shì)主要是哈洛關(guān)于遷移研究的一種學(xué)說(shuō)。學(xué)習(xí)定勢(shì)是一種學(xué)習(xí)策略，即指學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。通過(guò)先前一系列活動(dòng)所形成的方法、態(tài)度

27、等傾向，它既反映在解決一類問(wèn)題或?qū)W習(xí)一類課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)上，也反映在從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)中，而形成的學(xué)習(xí)定勢(shì)會(huì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)、活動(dòng)產(chǎn)生積極的或消極的影響。22、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并指引學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定的目標(biāo)的心理傾向。23、耶基斯·多德森定律已有的研究表明，在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在著一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。但最佳的動(dòng)機(jī)水平并不是固定不變的，它隨著課題性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率有隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提高而上升的趨勢(shì)。中等偏高的動(dòng)機(jī)水平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最好；在比較困難的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效率反而會(huì)由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增加而下降，中等偏低的動(dòng)機(jī)水

28、平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最好；在中等難度的任務(wù)中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平為中等時(shí)，學(xué)習(xí)效率最好。隨著任務(wù)難度的不斷增大，動(dòng)機(jī)的最佳水平有隨之下降的趨勢(shì)，這一現(xiàn)象在心理學(xué)上稱之為耶基斯·多德森定律 如圖 P26124、教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)將使學(xué)生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學(xué)活動(dòng)中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。25、掌握學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)是由美國(guó)心理學(xué)加布盧姆提出來(lái)的一種適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的教學(xué)方法，該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個(gè)小的單元并參加單元考試，直到學(xué)生以80%100%的掌握水平通過(guò)考試為止，然后才能進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)。26、教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)

29、中所發(fā)生的變化進(jìn)行觀察與測(cè)量，收集有關(guān)資料并作出價(jià)值判斷的過(guò)程。簡(jiǎn)答題+論述題：1、 試誤說(shuō)與頓悟說(shuō)一，1、試誤說(shuō)，即試誤聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，由美國(guó)·桑代克在動(dòng)物的智慧：動(dòng)物聯(lián)想過(guò)程的實(shí)驗(yàn)研究一文中提出。2、 桑代克試誤說(shuō)認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過(guò)試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過(guò)程：動(dòng)物的學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的、盲目嘗試而逐步減少錯(cuò)誤的過(guò)程。學(xué)習(xí)定律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。3，評(píng)價(jià)：桑代克的試誤說(shuō)認(rèn)為人和動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式一致，都是通過(guò)試誤學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同，這抹殺了人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，是錯(cuò)誤的。二，1、頓誤說(shuō)，即格式塔的頓誤完形學(xué)習(xí)理論，主要代表人物是苛勒。所

30、謂頓悟就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。 2、頓誤說(shuō)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)： 第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過(guò)程看，首先學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程；其次，學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試-錯(cuò)誤的過(guò)程，而是頓悟的過(guò)程。學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的。3、頓誤說(shuō)的基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來(lái)的一種完形。頓悟說(shuō)重視的是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)

31、中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。 4，評(píng)價(jià) 頓誤說(shuō)把學(xué)習(xí)完全歸因于有機(jī)體自身的一種組織活動(dòng)，從根本上否定客觀現(xiàn)實(shí)和反應(yīng)過(guò)程，把認(rèn)識(shí)看作是腦自生的東西，是主觀唯心主義的。3、 經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用一，解釋1，經(jīng)典型條件作用學(xué)習(xí)理論的形成分為兩部分：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典型條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典型條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展為學(xué)習(xí)理論華生提出了經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)的基本觀點(diǎn)：有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過(guò)經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程。2，操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的代表人物是斯金納。斯金納認(rèn)為，行為可

32、分為應(yīng)答性行為和操作性行為二，異同（1）經(jīng)典性條件作用，S-R過(guò)程1，經(jīng)典性條件作用的學(xué)習(xí)律包括學(xué)習(xí)的消退律和學(xué)習(xí)的泛化和分化律。經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度逐漸減弱，條件反映甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退現(xiàn)象。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反映又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)。經(jīng)典性條件一旦形成，機(jī)體對(duì)于條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的泛化。如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。（2），操作性條件作用,(S)-R-S過(guò)程1，斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行為

33、是由已知的刺激引起的。無(wú)條件反應(yīng)是由無(wú)條件刺激引起的，是一種應(yīng)答性行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。2，根據(jù)這兩種行為，斯金納區(qū)分出兩種條件作用：應(yīng)答性條件作用（與經(jīng)典性條件作用相對(duì)應(yīng)，又稱刺激性條件作用或S型條件作用）和反應(yīng)型條件作用（又稱操作性條件作用或R型條件作用）。前者強(qiáng)調(diào)刺激對(duì)引起所期望的反應(yīng)的重要性，后者強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)及其后果。3，斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。操作性條件作用的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另

34、一個(gè)情境中。分化就是知覺(jué)到先前刺激的差異并對(duì)這種差異作出不同反應(yīng)。三，評(píng)價(jià)1，華生的經(jīng)典性條件對(duì)教學(xué)很有意義，在經(jīng)典性條件下，合體可以獲得對(duì)各種情境的情緒和態(tài)度，比如教師不斷給與學(xué)生鼓勵(lì)，學(xué)生就將其與學(xué)習(xí)時(shí)間聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而喜歡學(xué)習(xí)，熱愛(ài)學(xué)校。但是華生的經(jīng)典性條件作用的前提是有機(jī)物先天存在的無(wú)條件作用，對(duì)于復(fù)雜的、高級(jí)的認(rèn)知過(guò)程的學(xué)習(xí)，如果用此來(lái)解釋，就會(huì)犯簡(jiǎn)單化和機(jī)械化的錯(cuò)誤。2，斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用主要在于：行為塑造和程序教學(xué)。（塑造是指通過(guò)小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)）。但是斯金納試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學(xué)習(xí)行為，過(guò)于偏狹，同時(shí)他根據(jù)對(duì)動(dòng)物的強(qiáng)化研究得來(lái)的結(jié)論不加區(qū)分

35、的運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)，忽略了人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，也是錯(cuò)誤的。4、 社會(huì)學(xué)習(xí)理論一，班杜拉在大量研究的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)的行為研究中脫離出來(lái)，提出了一系列新的思想，逐漸從偏重于外部因素作用的行為主義者向強(qiáng)調(diào)外在與內(nèi)在因素兩者并重轉(zhuǎn)化，建立起一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，現(xiàn)在被看作是社會(huì)認(rèn)知理論。二，社會(huì)認(rèn)知理論分為三元交互作用論、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。1，三元交互作用論班杜拉認(rèn)為個(gè)體（新年，期望，態(tài)度，知識(shí)）、環(huán)境（資源，行動(dòng)結(jié)果，他人和物理?xiàng)l件）和行為（個(gè)體行為、選擇和言語(yǔ)表述）三者至今是相互作用，互為因果的關(guān)系。如圖自我效能感：個(gè)體對(duì)自己能夠有效處理特定任務(wù)

36、的主觀評(píng)價(jià)。它與學(xué)習(xí)行為之間存在相互作用。2，社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。2，觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要形式。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)。概而言之，班杜拉的社會(huì)學(xué)系理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)問(wèn)題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。三，評(píng)價(jià)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的研究成果缺乏對(duì)教育情景中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)，且對(duì)教學(xué)中運(yùn)用師范問(wèn)題沒(méi)有進(jìn)行專門(mén)的深入研究5、 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)P50發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和接受學(xué)習(xí)理論P(yáng)53奧蘇伯爾從學(xué)習(xí)方式出發(fā)把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：

37、指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)法，）相對(duì)應(yīng)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)生獨(dú)立或合作通過(guò)解決問(wèn)題去獲得知識(shí)與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對(duì)應(yīng)。6、 皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義與維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義一，皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義提出發(fā)生認(rèn)知論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知沖突，提出同化、順滑、平衡、發(fā)展的四階段論；維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義提出社會(huì)文化理論，提出最近發(fā)展區(qū)、支架式教學(xué)。二，（1） 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義1， 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為：認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在于環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。2， 皮亞杰通常將認(rèn)知結(jié)構(gòu)成為圖式，他認(rèn)為認(rèn)知機(jī)能可進(jìn)一步區(qū)分為組織和適應(yīng)，組織代表認(rèn)知機(jī)能的內(nèi)部方面，適應(yīng)代表外部方面，適

38、應(yīng)又包括同化和順應(yīng)兩個(gè)過(guò)程。同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)則是同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素得到影響而發(fā)生的改變。同化導(dǎo)致增長(zhǎng)（量的變化），順應(yīng)導(dǎo)致發(fā)展（質(zhì)的變化）在皮亞杰看來(lái)，心理發(fā)展就是個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。3， 皮亞杰認(rèn)為，影響認(rèn)知發(fā)展的因素有四類：成熟、練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)和平衡化4， 皮亞杰提出，個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展歷程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在于環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，由此，他把個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2），前

39、運(yùn)算階段（27），具體運(yùn)算階段（711），形式運(yùn)算階段（11歲至成年）（2），維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義1，維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。2，思維和語(yǔ)言語(yǔ)言是維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論的核心。他認(rèn)為，語(yǔ)言能力高度發(fā)達(dá)的人，可以完成那些文盲所不能完成的任務(wù)；語(yǔ)言還是社會(huì)交往和活動(dòng)的工具，由于社會(huì)交往，文化得以分享并傳遞；語(yǔ)言還是對(duì)自己的思維進(jìn)行反思與調(diào)控的工具。3，關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。他認(rèn)為：教學(xué)要想取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。（加上最近發(fā)展區(qū)的定義）三，評(píng)價(jià)1

40、） 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)1， 皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義揭示了個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律，也證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性2， 皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的劃分不是按照個(gè)體的實(shí)際年齡，而是按照其認(rèn)知發(fā)展的差異，因此，在教學(xué)應(yīng)用中具有普遍意義。3， 根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使處在同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學(xué)實(shí)踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)2） 對(duì)維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)1，維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義較全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。該理論重視社會(huì)歷史背景對(duì)兒童心理發(fā)

41、展的作用，提出好和闡釋語(yǔ)言以及高級(jí)思維的發(fā)展，最近發(fā)展區(qū)，與承認(rèn)、同伴的相互作用在兒童學(xué)習(xí)中的作用。這些理論越來(lái)越受到研究者和教育人員的接受和重視7、 羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式一， 羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式，又稱為學(xué)生中心模式，是人本主義心理學(xué)的重要理論，認(rèn)為：教育與教學(xué)過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性二， 非指導(dǎo)性教學(xué)模式以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。三， 羅杰斯將非指導(dǎo)性咨詢理論中的三個(gè)基本條件引入教育領(lǐng)域，即1， 真誠(chéng)一致，即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該是一個(gè)表里如一，真誠(chéng)，完整而真實(shí)的人2， 無(wú)條件積極關(guān)注，

42、即對(duì)一個(gè)人表示看重、認(rèn)可、欣賞其價(jià)值，而且這種感受并不以對(duì)方的某個(gè)特點(diǎn)、某個(gè)品質(zhì)或者整體的價(jià)值為取舍、為依據(jù)3， 同理心，即設(shè)身處地，感同身受四， 在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。五， 在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式中，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識(shí)，也不是教學(xué)生怎么學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由成長(zhǎng)，即教師要營(yíng)造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿關(guān)愛(ài)與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氛圍8、 學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程一，美國(guó)心理學(xué)家加涅等人提出一個(gè)信息加工模型，代表認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)信息加工過(guò)程的一般觀點(diǎn)。該模型包括三個(gè)主要成分：第一個(gè)成分：信息儲(chǔ)存庫(kù)，用來(lái)

43、保存信息，包括：感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶。第二個(gè)成分：認(rèn)知加工過(guò)程，即將信息從一個(gè)儲(chǔ)存庫(kù)轉(zhuǎn)換到另一個(gè)儲(chǔ)存庫(kù)的內(nèi)部處理活動(dòng)，在信息加工模型中的認(rèn)知加工，包括：注意、知覺(jué)、復(fù)述、組織編碼和檢索等第三個(gè)成分：元認(rèn)知，包括個(gè)體擁有的有關(guān)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和對(duì)認(rèn)知過(guò)程的控制。元認(rèn)知控制并協(xié)調(diào)著將信息從一個(gè)儲(chǔ)存庫(kù)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)儲(chǔ)存庫(kù)的各種認(rèn)知加工過(guò)程。二，該模型認(rèn)為個(gè)體完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的信息加工流程表現(xiàn)為5個(gè)階段：感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、遺忘與記憶、元認(rèn)知。如圖： P799、 教師如何幫助學(xué)生有效地掌握概念以準(zhǔn)確的語(yǔ)言明確揭示概念的本質(zhì)特征；突出有關(guān)特征，控制好無(wú)關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度；提供概念范例，適當(dāng)運(yùn)

44、用例證和比較；形成概念網(wǎng)絡(luò)；在實(shí)踐中運(yùn)用概念10、 專家型與新手型問(wèn)題解決者的差異知識(shí)差異。表現(xiàn)為知識(shí)數(shù)量上的差異、知識(shí)的組織和可提取性上的差異。具體來(lái)說(shuō)，新手的知識(shí)結(jié)構(gòu)是圍繞著一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的主要現(xiàn)象組織起來(lái)的，而專家的知識(shí)結(jié)構(gòu)則將這種現(xiàn)象在一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)表征為基本原理。策略差異（1）問(wèn)題表征策略上的差異。專家會(huì)花費(fèi)更多的時(shí)間用于構(gòu)建問(wèn)題表征；專家更可能在深層結(jié)構(gòu)上表征問(wèn)題，新手更多根據(jù)問(wèn)題的表面特征來(lái)表征問(wèn)題。（2）具體解題策略上的差異。專家會(huì)運(yùn)用發(fā)展良好的問(wèn)題圖式，運(yùn)用順向工作策略；新手會(huì)進(jìn)行嘗試與錯(cuò)誤，運(yùn)用逆向工作策略。（3）元認(rèn)知策略上的差異。專家會(huì)花費(fèi)更多的時(shí)間用于擬定解題計(jì)劃，會(huì)經(jīng)常監(jiān)督

45、自己的決定；新手則很少，且不能覺(jué)察自己的錯(cuò)誤。10、陳述性知識(shí)的教學(xué)策略動(dòng)機(jī)激發(fā)策略；（首先，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵(lì)作用；其次，要及時(shí)修整學(xué)生的動(dòng)機(jī)歸因；再次，使新知識(shí)和預(yù)期同時(shí)呈現(xiàn)；最后，教師還應(yīng)給學(xué)生提供成功產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的機(jī)會(huì)，以適當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生呈現(xiàn)新信息）注意策略；精加工策略；組織者策略；認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略11、程序性知識(shí)的教學(xué)策略課題選擇與設(shè)計(jì)策略；示范與講解策略；變式練習(xí)與比較策略；練習(xí)與反饋策略；條件化策略；分解性策略12、學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件原有知識(shí)背景；自我效能感；元認(rèn)知發(fā)展水平；練習(xí)情境的相似與變化；有一套外顯的可操作的技術(shù)13、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)技術(shù)注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練，包括出聲思

46、考、寫(xiě)思考日志、計(jì)劃和自我調(diào)節(jié)、報(bào)告思維過(guò)程、自我評(píng)價(jià)；有效運(yùn)用教學(xué)反饋；提供足夠的教學(xué)時(shí)間14、加德納的多元智力理論的現(xiàn)實(shí)意義哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的多元智力理論，認(rèn)為：人類的智力應(yīng)該至少包括一下八種不同的相對(duì)獨(dú)立的主力類型。每一種類型都是一個(gè)獨(dú)立的功能系統(tǒng)，但是各種系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動(dòng)。言語(yǔ)智力，即學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言文字的能力邏輯數(shù)學(xué)智力，即數(shù)學(xué)運(yùn)算和邏輯推理的能力視覺(jué)空間智力，即憑知覺(jué)識(shí)別距離，判定方向的能力音樂(lè)節(jié)奏能力，即對(duì)音律之欣賞與表達(dá)能力肢體動(dòng)覺(jué)智力，即支配肢體以完成精密作業(yè)的能力人際交往智力，即與人交往且和睦相處的能力內(nèi)省智力，即認(rèn)識(shí)自己并選擇自己生活方向的能力關(guān)于

47、自然的智力，即識(shí)別自然界中的模式的能力加德納認(rèn)為還可能有另外一種智力：與存在有關(guān)的智力。這種智力比較高的人善于發(fā)現(xiàn)生命的意義，而且能夠理解有關(guān)人的存在的基本問(wèn)題。加德納認(rèn)為，每一種智力都是一種單獨(dú)的智力，而不僅僅是一種單獨(dú)的能力。不同的智力適用不同的付好系統(tǒng)，如言語(yǔ)能力將詞進(jìn)行不同的組合。而且他還把沒(méi)中智力看作一個(gè)模板，每一種智力都發(fā)源于特定的腦區(qū)加德納的理論極大地拓展了傳統(tǒng)智力概念的含義，這對(duì)差異性教育和教學(xué)有著重大的意義。15、影響智力發(fā)展的因素P155 舉例影響個(gè)體智力發(fā)展的因素既有主觀因素，也有客觀因素。主觀因素主要是來(lái)自個(gè)體的遺傳素質(zhì)和成熟過(guò)程，客觀因素主要有環(huán)境和教育的因素。人的智

48、力實(shí)際上取決于遺傳和環(huán)境兩大因素的交互作用。1，遺傳和生理成熟奠定了智力發(fā)展的基礎(chǔ)；2，環(huán)境和教育影響著智力的發(fā)展：早期環(huán)境和教育、環(huán)境的豐富程度、父母及其他家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等對(duì)人的智力的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生影響。16、影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素斯滕伯格和洛巴特提出“創(chuàng)造力多因素論”認(rèn)為，個(gè)體的創(chuàng)造力能否充分發(fā)揮，受六方面因素的影響：智力，這是創(chuàng)造力充分發(fā)揮的必要條件，影響個(gè)體對(duì)問(wèn)題情境的感知、表征記憶選擇解決問(wèn)題的策略等過(guò)程，即影響信息的輸入、轉(zhuǎn)譯、加工和輸出過(guò)程；知識(shí)，即有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)，它給創(chuàng)造性思維提供加工的信息，幫助創(chuàng)造者了解其在某個(gè)領(lǐng)域中所處的位置認(rèn)知風(fēng)格，即認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程的風(fēng)格和傾向性

49、，人之風(fēng)格有三種：立法式認(rèn)知風(fēng)格，執(zhí)行式認(rèn)知風(fēng)格，司法式人之風(fēng)格。創(chuàng)造型個(gè)體常常具有立法式認(rèn)知風(fēng)格人格特征，尤其是模糊的容忍力、冒險(xiǎn)性、堅(jiān)持性、毅力以及成長(zhǎng)的愿望和自尊至關(guān)重要；動(dòng)機(jī)，是驅(qū)使個(gè)體從事創(chuàng)造性活動(dòng)的動(dòng)力；環(huán)境，可以激發(fā)一個(gè)人的創(chuàng)造力，也可以抑制創(chuàng)造力的發(fā)揮上述六因素對(duì)創(chuàng)造力的作用，不是孤立的，而是相互影響，以綜合效果發(fā)揮作用的。17、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的基本原則改善教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造創(chuàng)造氛圍；培養(yǎng)好奇心，激發(fā)求知欲；鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)行為；積極開(kāi)展創(chuàng)造性活動(dòng)；訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維；培養(yǎng)創(chuàng)造性的個(gè)性18、影響學(xué)習(xí)遷移的因素學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)；經(jīng)驗(yàn)的概括程度；對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解；學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)；認(rèn)知結(jié)

50、構(gòu)的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)策略的水平19、教學(xué)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式；加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)20、馬斯洛的需要層次理論一，馬斯洛的需要層次理論是對(duì)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的看法，是人本主義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的典型代表。二，馬斯洛的需要層次理論的具體闡釋1，需要層次中含有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：馬斯洛的需要層次理論按性質(zhì)由低到高分為七個(gè)層次：生理需要，指維持生存及延續(xù)種族的需要；安全需要，指希求受保護(hù)與免遭威脅從而獲得安全感的需要；歸屬與愛(ài)的需要，指被人或群體接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)及支持的需要；尊重的需要，指尋求被人認(rèn)可、贊許、關(guān)心愛(ài)護(hù)等的需要；求知的需要，

51、指?jìng)€(gè)體希望了解自己、他人以及各種事物變化的需要；審美的需要，指對(duì)美好事物欣賞的需要；自我實(shí)現(xiàn)的需要，指?jìng)€(gè)人渴望自己的所有理想全部實(shí)現(xiàn)的需要2，兩大類需要的交互作用按馬斯洛的解釋，各層需要之間不但有高低之分，而且有前后順序之別。只有第一層需要獲得滿足之后，高一層的需要才會(huì)產(chǎn)生。這七層又可以分兩大類：較低的前四層為基本需要，較高的后三層為成長(zhǎng)需要，兩者交互作用：一方面，基本需要是成長(zhǎng)需要的基礎(chǔ)，各種基本需要未能滿足之前，成長(zhǎng)需要不會(huì)產(chǎn)生；另一方面，成長(zhǎng)需要對(duì)基本需要有引導(dǎo)作用，處于頂層的自我實(shí)現(xiàn)的需要對(duì)以下各層需要具有潛在的影響，個(gè)體生存的目的，就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)。3，自我實(shí)現(xiàn)中的最高峰高峰體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)人自我追尋中自我實(shí)現(xiàn)之前的一種喜悅感覺(jué)。馬斯洛認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)也是最高峰的結(jié)果。自我實(shí)現(xiàn)是多種需要聯(lián)系滿足后出現(xiàn)的心理需要，以低層需要為基礎(chǔ)。圖：P26421、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的歸因理論1，最早提出歸因理論的是海德，他把人行為的原因歸于外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境。2，羅特根據(jù)“控制點(diǎn)”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。3，在海德和羅特的基礎(chǔ)上，韋納提出了自己的觀點(diǎn)。韋納歸因理論的基本觀點(diǎn)一，韋納經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)一般人通常把事情的成敗歸結(jié)為以下六種原因：能力，個(gè)人評(píng)估自己對(duì)該項(xiàng)工作是否勝任；努力程度，個(gè)人反省在工作過(guò)程中是否已經(jīng)盡力；