文本深度解讀需“有度”

1、文本深度解讀需“有度”鎮(zhèn)江市丁卯中心小學 趙芝萍新課程理念下的語文教學，對教師的備課提出了更高的要求，希望教師有更多的涉獵、更厚的積淀，以一種全新的視角投入文本研究之中。因此，在備課的過程中，教師過好教材關，就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入與發(fā)展，老師們也在不斷完善的教學思潮引領下，走過了“深入鉆研教材”之路，邁上了“深度解讀文本”的新征程。深度解讀文本，一方面要站在作者的立場，來理解文本本身，更多的則需站在編者、教者和兒童的立場來全面解讀，如此才能讓文本真正發(fā)揮它教學的價值?！拔谋尽笔鞘裁醋鳛檎Z文教師，在教學研究、集體備課的進程中，常常提及“文本”二字，但我們?nèi)绾握_的理解它呢？站在不

2、同的角度可以有不同的解讀：站在作者的角度，“文本”很簡單，它代表的就是作品；站在編者和教者的角度來看，“文本”是指教材；而站在學生的角度來看，“文本”的角色又發(fā)生了變化，它成為了學生“學習的藍本”，即“學材”。 什么叫“文本深度解讀”面對同一文本，不同的讀者會有不同的解讀。但對于語文教材中的課文，它承載著培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的使命，因此，對于教材中的文本，語文教師必須站在不同的角度，深度解讀，真正領略文本的內(nèi)蘊深意和教學價值，實施應有的教學任務。因為沒有深度就沒有高度，就沒有對兒童精神的引領，更沒有對兒童語文素養(yǎng)的提升。“文本深度解讀”的誤區(qū)誤區(qū)一：挖了又挖，深了再深部分教師信奉的深度解讀，就是越

3、深越好，所以每每在解讀文本時總覺得一定要深入下去，把含蓄的思想和潛在的意蘊一一挖掘出來，不把學生挖得云里霧里、啞口無言誓不罷休。誤區(qū)二：游離文本，旁征博引有的老師認為沒有思維的廣度，就沒有思維的深度，于是乎，在課堂上以文本為素材，善于發(fā)現(xiàn)文本中的“潛在資源”，也許是時代背景，也許是文本中涉及的一人名、一地名、一書名，均大肆運用，進行脫離文本教學價值的舉一反三、旁征博引，而且樂此不疲。誤區(qū)三：細枝末節(jié)，一一品析這些老師認為，作者字字句句段段，字字用心，處處含情，“須一字未宜忽，語語悟其神”，豈可辜負了作者的一片苦心，所以可見他們在課堂上抓住每個詞，扣住每句話，從頭到尾，從文字到標點，細讀，細讀，

4、再細讀，學生在課堂上怎一個“累”字了得。文本深度解讀須“有度”“無度”的解讀帶來了許多高耗低效的課堂，因此作為語文教學的主體教師，必須在文本解讀中把握好“度”，適度解讀，適度教學，提高語文閱讀教學的效率。那么怎樣才叫“適度”呢？ 一、站在讀者的角度，“深度”解讀文本在網(wǎng)絡資源橫飛的現(xiàn)代社會，教師漸漸失去了研讀教材的自信和靜氣。拿到一篇文章，老師們第一念想便是打開網(wǎng)絡資源，搜索名家解讀和設計，在拿來主義盛行的今天，我們老師失去了獨立解讀文本的能力，“深度”自然無從談起。所以，要想深度解讀文本，需要教師自主培養(yǎng)自己的讀書的愛好和興趣。拿到一篇文章，作為語文教師，首先要把它當作文學作品，以讀者的眼光

5、來閱讀與欣賞。不借助任何工具書、參考書，不借助網(wǎng)絡資源，不參考他人解讀結果，擯棄雜念，輕松閱讀，獲得最直接、最本真的感性體驗和教材本原的東西。教材源于作品，作品的范疇要遠大于教材。因此，把教材當作作品來閱讀，這是一種求本索源的閱讀；這是一種大閱讀；是一種居高臨下的閱讀；這種閱讀，需要教師以更高層次的目光來欣賞，需要教師借鑒大量閱讀的經(jīng)驗和文化視野。所以，把教材當作品來閱讀，關鍵還在于教師能否多讀書，不斷提高自身的文化素養(yǎng)。只有這樣，教師才能敏銳地發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖、背景、作品特色等文本價值。在當前背景下，需要教師靜下心來深入解讀文本，甚至可以“過度”。教師只有首先讓自己與文本進行深入、細致、多

6、維的對話，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教學中高屋建瓴、深入淺出、揮灑自如地引導學生與文本進行心靈的溝通。二、站在教者的角度，“廣度”解讀文本語文教師需在閱讀教學的進程中對學生進行語言文字的訓練，培養(yǎng)學生的語文能力，提升學生的語文素養(yǎng)。所以，教師必須在教學理念的支配下對教材作進一步解讀，關注作者的語言形式和篇章結構，揣摩編者的意圖，挖掘文本的教學價值。 1關注體裁和背景，解讀作者的意圖。文本的體裁不同，解讀的重點也不同。“順林之天，以致其性”，按著文本的自然紋理去解讀，就能真正領略作者的意圖，容易解讀到位。作者撰文常常在特定的背景之下進行的，要么有特定的歷史條件，要么有特定的寫作心

7、境把這些一一了解透徹了，就能“得作者之心”，解讀才更為深刻、全面、真切。2.關注語言和表達，解讀文本核心價值。這就回顧到語文教學最基本的兩個概念上來了，即“寫了什么”和“怎樣寫的”。語文課程標準（2011修訂版）引導我們更多地關注作者的表達，把關注的重點從過去的“寫了什么”轉(zhuǎn)移到如今的“怎樣寫的”上來。所以，我們現(xiàn)在要解讀的一個重點就是語言表達的形式，而非內(nèi)容。具體說來，教師在解讀文本中藥關注文本中的以下內(nèi)容：（1）浸透情感與充滿理趣的語言。對于這樣的語言，教師需“浸入”文本，穿透語言表義，深入文本深處，反復涵泳，細細體悟，探索其中滋味。（2）對表現(xiàn)人物形象、表達課文中心起到關鍵作用的修辭。教

8、師在深入解讀文本中，不能放過關鍵的教學資源，尤其要關注文本中特殊的修辭手法。對于能夠起到畫龍點睛作用的修辭，教師要努力挖掘訓練點，進行設計訓練模塊，體味作者表達的妙處，掌握相關的技能。（3）典型的表現(xiàn)手法。諸如最后的姿勢一文中的正面描寫和側(cè)面描寫相結合的表現(xiàn)手法，愛如茉莉一文中的細節(jié)描寫，青海高原一株柳一文中的反襯手法等，教師均要有敏銳的目光，善于發(fā)現(xiàn)之并運用之，將之提煉并上升為“類概念”，幫助學生遷移運用。3.關注文本內(nèi)在結構，解讀表達脈絡。任何一名偉大的建筑師，在修筑房子的過程中，總先搭好框架，然后不斷完善細節(jié)。任何一篇文章，也都有屬于自己的內(nèi)在結構。我們在文本解讀中，也需像建筑師學習，努

9、力在文本中找出關鍵的問題、情節(jié)，梳理出文章的脈絡和結構。然后以關鍵性的問題、情節(jié)、某個句子、某個語段為切入口輻射全篇，將文本進行適度整合，使內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出塊狀結構。教學時，教師如能把文本內(nèi)在的結構轉(zhuǎn)化為教學的結構，不僅能凸顯文本的主體，而且使課堂變得順成流暢，疏密有致。4.關注文本外延，拓展思維深度與廣度。我們的視野既應在文本之中，字斟句酌、品詞析句，這是文本解讀的根本。也應放在文本之外，思接千載，視通萬里，讀出個性，彰顯自我。我認為可以從以下幾方面“思接千載，視通萬里”：（1）選擇同一作者、不同寫作內(nèi)容的文本進行延伸閱讀，加深對作者的了解和對文本的把握；（2）選擇同一寫作對象，不同體裁、不

10、同角度的文本進行閱讀，有助于發(fā)展多角度思維能力；（3）選擇同一主題、不同特點的文章進行對照閱讀，有助于教師更好地把握文章的“神韻”。浙江沈大安先生說：“有了精彩的文本解讀，才會有出彩的語文課堂。”教師解讀的角度越多越好，越深越好，越細越好。教師解讀的“廣度”有利于教學的深化和優(yōu)化。三、站在學生的角度，“適度”解讀文本學生是學習活動的主體，教師的教是為學生的學服務的。教師在解讀文本時看到的、想到的東西，是不是都要在40分鐘的課堂上展現(xiàn)呢？答案不言而明。教師自己對文本解讀可以深刻和獨到，但我們不能忘記自己面對的是兒童，他們的認知水平和接受能力與成人均有很大的差距。因此，教師要在他們的“最近發(fā)展區(qū)”

11、進行有效的引領，注意深入淺出，這樣的教學才是被兒童所樂意接受的。從語文教學的目標來看，我們希望“應學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?，但這些能力的形成都不是一蹴而就的，如果在一篇課文的教學中面面俱到，那么勢必帶來面面不到的后果。總之，教師解讀的“度”不應等于學生解讀的“度”。這就需要教師做出有效的選擇，“留取精華的枝條”。 那么怎樣盡可能地做到指導學生解讀文本有度呢？這就要求教師在全面深入解讀文本后，從諸多散落的教學點中理出一條線索，圍繞文本的主題整體設計，巧妙地串聯(lián)起來，達成工具性和人文性的有機統(tǒng)一。在具體的教學中，

12、為了防止無度、過度，還應重點要把握好以下幾點。1.心中要有“標”“標”指目標，目標是教學活動的靈魂，也是每堂課的方向。崔巒先生曾在第七屆全國閱讀教學觀摩活動中尖銳地指出：“因為目標意識不強，目標的階段性不明，在實際教學過程中，越位和不到位的問題便同時存在。低年級的閱讀教學向高年級靠，中高年級的教學與低年級的要求區(qū)別不大。”因此，強化目標意識是當前語文教學改革的當務之急。教師要準確定位每節(jié)課的目標，諸如：知識要達到什么程度？能力訓練要達到什么目標？所教年級段的要求、本單元的特點以及本班學生的實際情況是什么？只有方面明確，才能在文本解讀中緊扣目標，才能克服教學的隨意性，正確地調(diào)控課堂，從而保證教學

13、目標的達成。2.目中要有“本”與“人”目中有本是指眼中要有教材、有文本。不同的文本有不同的價值，教師要有較高的語文素養(yǎng)，充分引導學生挖掘和利用文本的價值。如課文三打白骨精（蘇教版六年級下冊），一般教師覺得故事很簡單，學生耳熟能詳，沒有什么可教，帶著學生讀讀課文，就開始做有關閱讀題，導致文本解讀缺失和訓練過度。竇桂梅老師卻獨具慧眼，從所教學生實際出發(fā)，從小說的三要素人物、情節(jié)、環(huán)境的角度，帶著學生從多個角度去理解文章，了解古代小說反復敘事的方式，挖掘出情節(jié)中已經(jīng)有的白骨精的“三變”、孫悟空的“三打”和唐僧的“三責”，點出文中沒有出現(xiàn)的豬八戒的“三挑唆”以及西游記原著中蘊含的數(shù)字等內(nèi)容，激起了學生閱讀原著的興趣。目中有人指隨著課堂情景的變化，隨著學生對知識領悟的快慢程度，教學目標也要隨時作必要的調(diào)整，關注動態(tài)生成，想學生所想，切實構建以生為本的語文課堂。3.引領要有“法”受自身閱歷的局限，學生與文本的對話并不是完全自能的，在解讀文本的過程中難免會淺讀文本或游離文本，甚至誤解、曲解文本。要使這種對話深入、有效，顯然需要教師的點引。這就需要教師在課堂上要留給學生足夠的時間讓學生閱讀文本，給學生自我閱讀、品讀的時間。同時要為學生有效解讀文本把好舵，讓學生在教師智慧靈性的引領中，學會認真讀書，