農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策研究

1、農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策研究茅婷婷一、農(nóng)村幼兒教育現(xiàn)狀分析（一）農(nóng)村幼教規(guī)模變化教之初教之初1999年到2002年城市和農(nóng)村幼兒園數(shù)（所）、在園幼兒數(shù)及班數(shù)（個(gè)）比較：教之初教之初教之初教之初教之初教之初農(nóng)村幼兒園數(shù)、班級(jí)數(shù)和在園幼兒數(shù)與城市相比，下降十分明顯，且無(wú)增長(zhǎng)跡象，城市從2001年起開始增長(zhǎng)。從1999-2002四年時(shí)間，全國(guó)農(nóng)村幼兒園數(shù)（所）由101896所減少到49133所，減少了52763所，班數(shù)（個(gè)）減少了49320個(gè)，城市幼兒園數(shù)（所）雖然由37301所減少到29305所，但班數(shù)（個(gè)）由160103個(gè)增加到166888個(gè)，增加了6785個(gè)；全國(guó)農(nóng)村在園幼兒數(shù)從1259萬(wàn)

2、減少到1005萬(wàn)，減少了約255萬(wàn)，年均減少64萬(wàn)，城市在園幼兒數(shù)從510萬(wàn)減少到489萬(wàn)，減少了約21萬(wàn)，年均減少約5萬(wàn)。其中值得注意的是，城市幼兒園數(shù)（所）、在園幼兒數(shù)及班數(shù)（個(gè)）2002年都要比2001年有所增加，幼兒園數(shù)（所）增加1457所，幼兒數(shù)增加約24萬(wàn)，班數(shù)（個(gè)）增加8022個(gè)，而農(nóng)村在這四年中都是呈連續(xù)下降趨勢(shì)的。（二）農(nóng)村幼兒教師流失嚴(yán)重，專業(yè)素質(zhì)較低1、農(nóng)村幼兒教師流失嚴(yán)重4年間流失超過(guò)2/3。1999年到2002年城市和農(nóng)村幼兒園專任教師比較：農(nóng)村幼兒專任教師和保健員數(shù)量嚴(yán)重不足。從1999年到2002年四年時(shí)間，農(nóng)村專任教師數(shù)量由37萬(wàn)減少到12萬(wàn)，減少了25萬(wàn)，城市

3、由27萬(wàn)減少到25萬(wàn)，減少了約3萬(wàn)。保健員數(shù)量農(nóng)村和城市都有所下降，不同的是2002年與2001年相比城市幼兒專任教師和保健員數(shù)量都有所增加，農(nóng)村則持續(xù)下降趨勢(shì)。教之初教之初農(nóng)村2002年幼兒教師數(shù)量合計(jì)為16萬(wàn)，在園幼兒數(shù)為1004萬(wàn)，幼兒專任教師數(shù)量與在園幼兒比例約為0.091；城市2002年幼兒園專任教師數(shù)量合計(jì)為44萬(wàn)，在園幼兒數(shù)為488萬(wàn)，幼兒專任教師數(shù)量與在園幼兒比例約為0.0167。城市與農(nóng)村的幼兒專任教師數(shù)量與在園幼兒比例相差5.35倍。假設(shè)我們不考慮其它因數(shù)，也就是說(shuō)，假如在城市里師幼比例為1：20的話，在農(nóng)村這個(gè)比例是1：107。教之初教之初當(dāng)前，在農(nóng)村的幼兒師資隊(duì)伍中，有

4、大量的中青年骨干教師流失，這對(duì)于本來(lái)就落后的農(nóng)村幼教無(wú)疑是雪上加霜。究其原因有：在農(nóng)村，人們尊師重教的氛圍不濃，教師體會(huì)不到“人類靈魂工程師”這個(gè)崇高職業(yè)的意義所在，認(rèn)為體現(xiàn)不了自身的價(jià)值。農(nóng)村教師待遇不高，部分地區(qū)甚至存在嚴(yán)重拖欠教師工資等情況，使農(nóng)村教師流失，而留在農(nóng)村繼續(xù)任職的教師隊(duì)伍在素質(zhì)、水平、學(xué)歷、師德等方面暴露出的問(wèn)題也日益嚴(yán)重。農(nóng)村教師工作超負(fù)荷，平均每班人數(shù)多，成班率過(guò)高，造成了任課教師工作量的增加和教學(xué)的困難，最為直接的難題就是課堂紀(jì)律，課堂紀(jì)律難以維持。部分有能力的農(nóng)村幼兒教師到城市等條件更好的地方發(fā)展。2、教師待遇低教師缺乏基本的生活保障，隊(duì)伍流動(dòng)性大。農(nóng)村幼兒教師待遇

5、低，一方面是工資低，即使這樣還不能及時(shí)發(fā)放，拖欠嚴(yán)重；另一方面，農(nóng)村幼兒教師身份不被認(rèn)同，缺乏基本的社會(huì)保障。據(jù)山東省的調(diào)查，2001年全省有6.8萬(wàn)農(nóng)村戶口的幼兒教師，工資300元以上的占27%；200元-300元的占20%；100元-200元的占35%；100元以下的占15%，尚有1萬(wàn)余名教師月工資不足百元。3其貢獻(xiàn)與收獲不成正比，很難吸引優(yōu)秀教師長(zhǎng)期從事幼教，也難以留住現(xiàn)有的教師，穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍。農(nóng)村稅費(fèi)改革后，沒(méi)有了農(nóng)村教育費(fèi)附加和教育集資，幼教經(jīng)費(fèi)更加緊張，可能會(huì)造成農(nóng)村幼兒教師經(jīng)濟(jì)收入的進(jìn)一步下降。3、村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)業(yè)務(wù)能力較低農(nóng)村幼兒園園長(zhǎng)和幼兒專任教師學(xué)歷普遍較城市低

6、，獲職稱的教師數(shù)較城市少。其中幼兒專任教師學(xué)歷多一半是高中（含高中）以下學(xué)歷，而城市高中（不含高中）學(xué)歷以上占多一半。在職稱獲得上，城市小學(xué)二級(jí)（含二級(jí)）占多一半，而農(nóng)村則與之相反，并且越高差距越明顯。城市和農(nóng)村幼兒園長(zhǎng)和幼兒教師學(xué)歷達(dá)到研究生水平的比達(dá)到42：1；高級(jí)職稱數(shù)城鄉(xiāng)比為6：1。雖然我們不能說(shuō)農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷低、專業(yè)職稱獲得不多其素質(zhì)就一定差，但這種學(xué)歷和職稱差距在一定程度上反映的是專業(yè)素質(zhì)和能力的差距，是教育觀念的差距。幼兒教育的問(wèn)題，如小學(xué)化，更突出地出現(xiàn)在農(nóng)村，究其原因，與農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村的教育條件是有著密切聯(lián)系的。在農(nóng)村有城市幼兒園所望塵莫及的可以為幼兒教育提供豐富

7、而生動(dòng)素材的大自然和社會(huì)環(huán)境，然而，一些農(nóng)村幼兒園卻盲目照搬城市的教育內(nèi)容與方法，未能根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展、文化習(xí)俗、辦班形式、現(xiàn)實(shí)條件等方面的不同情況，選擇教育內(nèi)容，設(shè)計(jì)教育方案，組織教育活動(dòng)，而是把幼兒關(guān)在教室里，忽視了戶外廣闊的天地，讓幼兒靜坐、旁聽(tīng)、觀看教師的講解與示范，沒(méi)有因地制宜，就地取材，為幼兒提供多種游戲和活動(dòng)材料，這在很大程度上與農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)不高有關(guān)系，他們沒(méi)有能力想到或做到。農(nóng)村部分幼兒園和附設(shè)在小學(xué)的學(xué)前班由于經(jīng)費(fèi)不足只好臨時(shí)聘請(qǐng)工資要求相對(duì)較低的代課教師。2002年農(nóng)村幼兒園代課教師比例達(dá)到17.6%，同年城市只占3.7%。這部分人員專業(yè)素質(zhì)偏低，短時(shí)間內(nèi)難以勝任工作

8、，小學(xué)化現(xiàn)象嚴(yán)重。更有些小學(xué)附設(shè)學(xué)前班直接和一年級(jí)一起上課，使用同樣的教材和教法，這必然會(huì)影響農(nóng)村幼兒的健康發(fā)展。（三）農(nóng)村幼教經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足在全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)的總量中，幼教經(jīng)費(fèi)所占的比例1993年首次突破百分之一，達(dá)到1.31%，十多年來(lái)基本停留在這個(gè)水平。而這有限的幼教資金分配存在不公平，財(cái)政撥款主要用于城市和縣鎮(zhèn)的教育部門和政府辦園。14省市的調(diào)查結(jié)果表明，近70%的財(cái)政撥款用于城市和縣鎮(zhèn)公辦園。而農(nóng)村幼兒園沒(méi)有明確的經(jīng)費(fèi)來(lái)源，鄉(xiāng)財(cái)政有錢就給點(diǎn)，大多是農(nóng)民自己花錢辦幼教，基本靠收費(fèi)來(lái)維持。這種政府投資的不公平性，加大了城鄉(xiāng)幼教兩極分化。經(jīng)費(fèi)不足的直接后果導(dǎo)致村辦園規(guī)模小，條件簡(jiǎn)陋，保教質(zhì)量差，

9、呈萎縮發(fā)展態(tài)勢(shì)，和城市幼兒園相比差距明顯。2002年全國(guó)在園（班）幼兒中，農(nóng)村幼兒占49%，城市幼兒占24%。而農(nóng)村幼兒所擁有的校舍建筑面積、教學(xué)及輔助用房及圖書館比例分別為22%、23%、23%；城市幼兒所擁有的比例則分別為47%、45%和46%。也就是說(shuō)，占全國(guó)在園（班）幼兒人數(shù)一半的農(nóng)村幼兒只享有了不到五分之一的資源，而差不多有一半的資源被僅占全國(guó)幼兒總數(shù)五分之一的城市幼兒享用，并且多為優(yōu)質(zhì)資源。根據(jù)14省市的調(diào)查結(jié)果，農(nóng)村幼兒園（班）有30%-35%沒(méi)有達(dá)到“四無(wú)一有”的要求。即無(wú)危房，有適合的桌椅、有清潔的飲用水、有安全的廁所、有必要的玩教具。4 由于村辦園條件相對(duì)差，收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)低，辦

10、園十分艱難，農(nóng)村幼教發(fā)展存在嚴(yán)重的生存性危機(jī)，在生存還是問(wèn)題的時(shí)候，就更談不上發(fā)展，也就無(wú)暇顧及幼兒保教水平的提高了。二、農(nóng)村幼兒教育發(fā)展滯后的原因分析（一）傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)文化是影響農(nóng)村幼教發(fā)展滯后的根本原因在我國(guó)，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的影響根深蒂固，在一定程度上束縛了農(nóng)民的觀念，使得農(nóng)民的觀念相對(duì)傳統(tǒng)和保守，制約了農(nóng)村幼教的發(fā)展。我們的傳統(tǒng)文化與“農(nóng)”字緊密相連，它以中原文化為中軸，以農(nóng)民為主體，是中國(guó)兩千年來(lái)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果，在這種自給自足的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)背景下產(chǎn)生的文化，具有一種自我調(diào)節(jié)機(jī)制，能有效地調(diào)節(jié)其文化與社會(huì)的相對(duì)一致性，也正因?yàn)檫@種大的背景，使其發(fā)展具有相對(duì)的獨(dú)立性。在這種環(huán)境下，農(nóng)民自給

11、自足，自己完全可以在家照看孩子，沒(méi)有必要讓別人來(lái)照看孩子，幼兒教育對(duì)他們來(lái)說(shuō)是可有可無(wú)的。同時(shí)，他們?cè)谟^念上也很難意識(shí)到兒童早期教育對(duì)其一生的價(jià)值。伴隨現(xiàn)代工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展，城市相比農(nóng)村接受外來(lái)思想、觀念較多，受傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的影響相對(duì)要小一些。在城市里，伴隨越來(lái)越多核心家庭的出現(xiàn)，因?yàn)楹芏嗉彝サ母改付家ぷ?，孩子由誰(shuí)來(lái)看就成了問(wèn)題，幼兒園的出現(xiàn)正好幫他們很好地解決了這個(gè)問(wèn)題。隨著社會(huì)的發(fā)展，越來(lái)越多的科學(xué)研究成果證實(shí)了早期教育的重要性，而這些成果是最早在城市傳播普及的，相比農(nóng)村，在城市人們更容易接受這些新的觀念和科學(xué)成果，人們逐漸認(rèn)識(shí)到早期教育對(duì)孩子一生發(fā)展的價(jià)值，越來(lái)越重視幼兒教育，在客觀上

12、推動(dòng)了城市幼教的發(fā)展。（二）城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)是農(nóng)村幼教發(fā)展滯后的制度原因我國(guó)的城市化和大多數(shù)發(fā)展中國(guó)家的城市化一樣，不符合城市化模式的一般理論，是一種非正常的發(fā)展。城市的發(fā)展受殖民主義的強(qiáng)烈影響，相當(dāng)一部分城市是為了殖民主義的投資需要而發(fā)展起來(lái)的，因此，這些城市在文化上與周圍地區(qū)相對(duì)疏遠(yuǎn),在經(jīng)濟(jì)上則被當(dāng)成出口產(chǎn)品的中轉(zhuǎn)站,而不是促進(jìn)國(guó)內(nèi)商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的市場(chǎng)。盡管在國(guó)家獨(dú)立后進(jìn)行了城市再分布、調(diào)整，由于經(jīng)濟(jì)只有增長(zhǎng)而無(wú)發(fā)展，大城市根本不可能把它的發(fā)展推移到貧窮的農(nóng)村地區(qū)，城市起不了擴(kuò)散輻射作用。因此城鄉(xiāng)之間不是互惠互利關(guān)系，反而形成了越來(lái)越大的差距，從而形成了發(fā)展中國(guó)家的一個(gè)基本特征城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)。

13、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是發(fā)展中國(guó)家共有的現(xiàn)象，但在我國(guó)還具有其形成、發(fā)展和影響的特殊性，其在本質(zhì)上就是傳統(tǒng)與現(xiàn)代并存與一個(gè)社會(huì)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)上的分裂。這種二元結(jié)構(gòu)是以經(jīng)濟(jì)的二元模式為基礎(chǔ)的，經(jīng)濟(jì)的二元性導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)的二元性，如同多米諾骨牌一樣，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的二元化加劇了社會(huì)結(jié)構(gòu)的二元化，進(jìn)而引發(fā)二元文化結(jié)構(gòu)，這種文化二元結(jié)構(gòu)的形成又反作用于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，在這樣的循環(huán)中強(qiáng)化了社會(huì)的二元性狀態(tài)。我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的，由戶籍、就業(yè)、社會(huì)保障等一系列政策維持著，它的形成有其特殊的歷史原因，并在當(dāng)時(shí)的歷史條件下產(chǎn)生過(guò)積極的作用。但由于長(zhǎng)期的這種城鄉(xiāng)二元對(duì)立，造成了我國(guó)城鄉(xiāng)教育的嚴(yán)重差別。在這種對(duì)立結(jié)構(gòu)下

14、，城市和農(nóng)村被人為地分割為兩部分，確立了明確的分界線，產(chǎn)生了“城市人”和“農(nóng)村人”的巨大差異，國(guó)家奉行優(yōu)先發(fā)展城市的發(fā)展方略，城市的進(jìn)步在一定程度上是以犧牲農(nóng)業(yè)和農(nóng)村的落后、農(nóng)民的利益為代價(jià)的。教育既對(duì)這種城鄉(xiāng)關(guān)系產(chǎn)生影響，同時(shí)其自身又是這種城鄉(xiāng)關(guān)系的一個(gè)重要方面。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)作為一種不平衡的結(jié)構(gòu)，是一種城市明顯優(yōu)于農(nóng)村的、有差別的結(jié)構(gòu)，在這種背景下，農(nóng)民的身份成了落后、愚昧的代名詞，農(nóng)村的孩子要么選擇沉默，不情愿而又無(wú)奈地做農(nóng)民，要么就通過(guò)各種途徑跳農(nóng)門，在現(xiàn)有的體制下，上學(xué)對(duì)他們來(lái)說(shuō)是唯一的出路，是這種轉(zhuǎn)化的首要條件。農(nóng)村教育逐步演變?yōu)椤半x農(nóng)”教育。現(xiàn)行的教育制度的設(shè)置與安排突出的“城

15、市取向”為他們離農(nóng)提供了可能同時(shí)又阻斷了這種可能。首先，教育內(nèi)容、方式等的城市取向使他們有基礎(chǔ)進(jìn)入城市，但在二元結(jié)構(gòu)下，教育資源配制、就業(yè)等的城市取向又使他們的希望很難實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)在，我們的這種二元性的體制正在逐步改變，明顯的就是城鄉(xiāng)戶籍差別制度的逐步松動(dòng)淡化。這種體制雖然會(huì)最終取消，但人們?cè)诤荛L(zhǎng)時(shí)間內(nèi)形成的觀念和意識(shí)作為一種思維定勢(shì)將會(huì)在很長(zhǎng)的時(shí)間產(chǎn)生影響，難以在短時(shí)期消除。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制使我國(guó)教育資源的“體制性短缺”更加突出，教育資源分配存在明顯的城市傾向，很多農(nóng)村幼兒因此失去接受學(xué)前教育的機(jī)會(huì)。我們?cè)谥匾曓r(nóng)村教育發(fā)展的同時(shí)在實(shí)際上卻又在輕視農(nóng)村教育。（三）對(duì)農(nóng)村幼教問(wèn)題重視程度不夠農(nóng)民自身

16、由于各種原因，不能或者沒(méi)有能力來(lái)重視這個(gè)問(wèn)題，而各級(jí)政府應(yīng)該對(duì)農(nóng)村幼教問(wèn)題給予重視，幫助農(nóng)民來(lái)形成問(wèn)題，并爭(zhēng)取解決。而現(xiàn)實(shí)是農(nóng)村幼教管理力量薄弱，管理機(jī)構(gòu)不健全、人員缺乏，管理不到位，指導(dǎo)監(jiān)督不力，缺乏關(guān)的政策和管理措施，事業(yè)沒(méi)有政策保障。任何問(wèn)題的解決，都是以問(wèn)題的成功建構(gòu)為基礎(chǔ)的，問(wèn)題建構(gòu)對(duì)問(wèn)題解決起著重要作用。社會(huì)問(wèn)題建構(gòu)就是使社會(huì)問(wèn)題成為社會(huì)問(wèn)題的各種社會(huì)策略與社會(huì)努力。這是一個(gè)不同社會(huì)行動(dòng)者參與其中，針對(duì)問(wèn)題情景的定義、問(wèn)題事實(shí)的關(guān)注、問(wèn)題原因的爭(zhēng)論、問(wèn)題利害因素的權(quán)衡、問(wèn)題處理的社會(huì)動(dòng)員過(guò)程。6在我國(guó)，農(nóng)民作為一種弱勢(shì)群體，很難自己建構(gòu)自己的問(wèn)題，只能依賴于他人的力量，即各級(jí)政府和

17、新聞傳媒等的幫助。而各級(jí)政府也沒(méi)能對(duì)此問(wèn)題給予高度重視。農(nóng)村幼兒教育普遍沒(méi)有受到政府的重視，管理力量十分薄弱，幼教的管理機(jī)構(gòu)不健全、人員缺乏，管理不能到位，指導(dǎo)監(jiān)督不力，缺乏相關(guān)的政策和管理措施，解決問(wèn)題無(wú)法可依，事業(yè)發(fā)展沒(méi)有政策保障。三、發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的對(duì)策（一）、更新觀念、提高認(rèn)識(shí)當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前班教育的現(xiàn)狀在很大程度上是由觀念落后造成的，農(nóng)村幼兒教師傳授知識(shí)仍然是教育活動(dòng)的主要目標(biāo)，忽視幼兒情感、態(tài)度、能力的發(fā)展，教師以習(xí)慣以“教師為中心”忽視幼兒的興趣和需要，忽視調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師往往注意發(fā)揮自己的作用，幼兒學(xué)習(xí)是“教師講、幼兒聽(tīng)、教師做、幼兒看、教師指示、幼兒做”。同時(shí)“小學(xué)化

18、”的問(wèn)題長(zhǎng)期嚴(yán)重存在。在教育活動(dòng)中嚴(yán)重忽視幼兒的需要、情感的經(jīng)驗(yàn)等促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的教育內(nèi)容和要求，由此轉(zhuǎn)變觀念是改變現(xiàn)狀的基礎(chǔ)，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的自導(dǎo)自演，硬性灌輸?shù)木置?，充分尊重幼兒身心發(fā)展，認(rèn)識(shí)到幼兒是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，真正做到師幼互動(dòng)，幫助幼兒成為主動(dòng)的探索者。農(nóng)村幼兒家長(zhǎng)較繁忙，知識(shí)水平、觀念也較落后，他們認(rèn)為教育是幼兒園的事，把孩子送入幼兒園便事事大吉，有的家長(zhǎng)忙于農(nóng)事，很難抽出專門的時(shí)間來(lái)教育孩子。針對(duì)這種情況，教師可以建立家園互動(dòng)手冊(cè)，讓家長(zhǎng)了解新的教育觀念，參與到幼兒教育中來(lái)，也可以鼓勵(lì)家長(zhǎng)帶孩子到田間地頭參與勞動(dòng)，積累豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，另外家長(zhǎng)必須轉(zhuǎn)變那種認(rèn)為教育就是讀書、認(rèn)字的觀

19、念，不要把幼兒的學(xué)習(xí)等同于知識(shí)的接受，教師和家長(zhǎng)必須從根本上認(rèn)識(shí)“活動(dòng)”是幼兒學(xué)習(xí)的主要方式。（二）、立足農(nóng)村、發(fā)揮優(yōu)勢(shì)人們往往認(rèn)為農(nóng)村幼兒教育的最不利因素是資金緊、設(shè)備短缺，其實(shí)恰恰相反，農(nóng)村幼兒教育有著豐富的自然資源和社區(qū)資源。陳鶴琴提出“大自然、大社會(huì)是我們的活教材，農(nóng)村的孩子生在農(nóng)村、長(zhǎng)在農(nóng)村，他們與大自然接觸繁而廣泛，豐富多姿的蟲、鳥、禽；形態(tài)各異的根葉、花果；四季交替的田野，靜靜流淌的小河-。讓孩子回歸自然，是發(fā)揮農(nóng)村幼兒教育優(yōu)勢(shì)的重要途徑，比如：田野是農(nóng)村孩子很好的游戲天地，在田野里玩泥巴、放風(fēng)箏、抓泥鰍、捉蚱蜢、打土仗、在田埂上跑步等，這些活動(dòng)非常有利于孩子發(fā)展動(dòng)作，形成活潑開

20、朗的個(gè)性。也可以在寬曠的田野里固定幾根木柱讓幼兒練習(xí)攀登。剛開始可設(shè)腳蹬，隨著能力的發(fā)展，可逐漸取消腳蹬，類似爬樹，這種運(yùn)動(dòng)有利于發(fā)展幼兒體能。教師還可以讓幼兒參與簡(jiǎn)單的勞動(dòng)，如撿稻穗，給菜澆水，分撿地瓜、土豆等，這樣既能培養(yǎng)孩子參與力所能及的勞動(dòng)的意識(shí)、能力，體驗(yàn)勞動(dòng)的樂(lè)趣，又能使孩子知道糧食來(lái)之不易。另外農(nóng)村的孩子可以伺養(yǎng)小動(dòng)物，如小兔、小雞、小狗等，在實(shí)踐中學(xué)會(huì)關(guān)心、愛(ài)護(hù)小動(dòng)物，促進(jìn)情感的發(fā)展。這是農(nóng)村幼兒園開展教育得天獨(dú)厚的條件，可以充分利用優(yōu)越的自然環(huán)境教給幼兒有關(guān)動(dòng)物、植物、物理、化學(xué)等粗淺知識(shí)，進(jìn)行啟蒙教育，本著內(nèi)容的選擇力求突出農(nóng)村本地特色，體現(xiàn)農(nóng)村幼教實(shí)際，貼近幼兒生活，充分

21、發(fā)揮農(nóng)村的優(yōu)勢(shì)。（三）、調(diào)整方法、靈活手段農(nóng)村幼兒教育存在嚴(yán)重的“小學(xué)化”傾向，這種不顧幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)模式非常不利于幼兒的健康發(fā)展。如何采用生動(dòng)活潑的方法，符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，做到“幼兒化”而不是“小學(xué)化”，是當(dāng)前農(nóng)村幼兒教育改革的關(guān)鍵所在。1、充分利用“上課”等集體活動(dòng)進(jìn)行教育農(nóng)村幼兒園條件差，班級(jí)人數(shù)多，而教師多為一人一班，落實(shí)分組教學(xué)，建立活動(dòng)角有困難，幼兒教育活動(dòng)還是主要通過(guò)集體活動(dòng)來(lái)完成，但應(yīng)努力改進(jìn)。（1）變過(guò)去單一的活動(dòng)目標(biāo)為目標(biāo)設(shè)計(jì)的多層次性如夏天的種子，目標(biāo)可設(shè)計(jì)為：a 認(rèn)識(shí)夏天主要農(nóng)作物的種子；b 能熟練按不同標(biāo)準(zhǔn)分類；c 進(jìn)一步明確種子的作用。在b 層目標(biāo)中。因幼

22、兒存在個(gè)體差異，分類能力不同，允許每個(gè)幼兒用自己的想法，按自己確定的分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一次分類、二次分類等。教師應(yīng)仔細(xì)觀察并給予恰如其分的指導(dǎo)，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目的，獲得成功的喜悅。（2）內(nèi)容的拓寬、延伸過(guò)去常識(shí)教育偏重于知識(shí)的掌握，而科學(xué)教育不僅要教給幼兒粗淺的科學(xué)知識(shí)，更重要的是應(yīng)幫幼兒學(xué)習(xí)學(xué)科學(xué)的技能和方法，鼓勵(lì)好奇心，培養(yǎng)和激發(fā)幼兒對(duì)周圍事物的敏感性。如認(rèn)識(shí)雷電，不僅要認(rèn)識(shí)雷電現(xiàn)象，而且要向幼兒適當(dāng)滲透“為什么先看到閃電后聽(tīng)到雷聲”，即光速與聲速的問(wèn)題，激發(fā)幼兒探索的愿望。（3）變被動(dòng)性提問(wèn)為開放性提問(wèn)變被動(dòng)性提問(wèn)為開放性提問(wèn)，引導(dǎo)幼兒動(dòng)手操作、言語(yǔ)表達(dá)。仍以夏天的種子為例，分類前問(wèn)：“你帶

23、來(lái)幾樣種子？仔細(xì)觀察他們的特點(diǎn)是什么？分類時(shí)要求：“按你的方法把種子分成兩類（或三類），把你的分法告訴大家?！比缓笠龑?dǎo)幼兒用語(yǔ)言充分表達(dá)。這類開放性問(wèn)題能激發(fā)幼兒動(dòng)腦思考、言語(yǔ)表達(dá)，發(fā)展思維的靈活性和積極性。2、利用戶外活動(dòng)進(jìn)行教育充分利用農(nóng)村的自然資源和社會(huì)資源讓幼兒走出教室，走進(jìn)廣闊的天地，農(nóng)村萬(wàn)物生長(zhǎng)豐富多彩，隨時(shí)能找到科學(xué)教育的好教材，到處是教育的好場(chǎng)所。如講授小草變黃了，直接帶幼兒看看園外石堆下或長(zhǎng)在莊稼下面的發(fā)黃的小草，感知陽(yáng)光對(duì)植物生長(zhǎng)的作用；乘涼相云可在樹蔭下觀賞空中巧變的云彩：像山、像馬；動(dòng)物有趣的散熱法，可以讓幼兒親眼看看村里伸著舌頭的小狗、張著嘴的母雞等，有趣的散熱現(xiàn)象就

24、在兒童身邊。這些活生生的教材，給了幼兒生動(dòng)、形象的直接經(jīng)驗(yàn)3、利用日常生活進(jìn)行教育 開發(fā)日常生活中蘊(yùn)藏著的豐富的教育內(nèi)容，自然和社會(huì)為兒童創(chuàng)設(shè)蘊(yùn)涵豐富教育價(jià)值的環(huán)境，需要教師以新的教育觀點(diǎn)去開發(fā)和利用，源于日常生活的內(nèi)容是十分廣泛的，要充分利用周圍的事物和孩子已有的生活經(jīng)驗(yàn)，如認(rèn)識(shí)動(dòng)物時(shí)，教師就沒(méi)必要再去繪畫或制作一些模型講解，而是要引導(dǎo)孩子通過(guò)觀察自己家里或鄰居家里的這些動(dòng)物的特征鼓勵(lì)參與家庭勞動(dòng)等活動(dòng)，然后再回到課堂與孩子一起分享各自的經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)孩子從身邊的生活中學(xué)會(huì)觀察、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)以及構(gòu)建自己的想法等多種學(xué)習(xí)能力。如在認(rèn)識(shí)羊、兔、豬的活動(dòng)時(shí)，可以引導(dǎo)他們關(guān)注：羊、兔、豬的數(shù)量、異同、

25、它們的生長(zhǎng)發(fā)展和變化以及與人的關(guān)系等；再如，注意以兒童感興趣的事物或生活中所發(fā)生的事件為契機(jī)，不斷生成新的教育內(nèi)容我們家的菜地長(zhǎng)蟲了、今年的玉米為什么長(zhǎng)不大、青蛙為什么死了等等；引導(dǎo)幼兒去實(shí)地觀察、探究、發(fā)現(xiàn)和獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。體驗(yàn)探索發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣。（四）、借助游戲、發(fā)展能力農(nóng)村自然環(huán)境為幼兒提供了天然、有趣、豐富、開放的活動(dòng)場(chǎng)所，應(yīng)巧借自然環(huán)境，地制易引導(dǎo)幼兒嘗試開展各種游戲，促進(jìn)幼兒能力的提高。1、就地取材，開展游戲活動(dòng)綱要指出：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜的實(shí)施素質(zhì)教育，游戲是實(shí)施素質(zhì)教育的基本活動(dòng)，而游戲活動(dòng)的開展需要大量的物質(zhì)材料，才能滿足幼兒探索的需要?！币虼私處煈?yīng)從實(shí)際出發(fā)

26、，游戲活動(dòng)器材的選擇盡可能就地取材?，F(xiàn)成的物品并不稀奇，但經(jīng)過(guò)略一組裝，就像“變形金剛”一樣變出許多新“面孔”，且一物多玩，一些日常生活用品如小椅子、小桌子、風(fēng)琴、手帕、積木等，再搭配一些輔助材料，就可以進(jìn)行游戲了。四張小椅子對(duì)擺，上面放一床小花被和一個(gè)小枕頭，當(dāng)娃娃的床，在小桌子上放上餐具，就可玩“娃娃家游戲。三裝小椅子疊起來(lái)，中間插一根短紙棒當(dāng)大炮即為坦克，玩具搭成機(jī)關(guān)槍，即可兩人玩”打仗“的游戲。手帕架上掛滿各種幼兒從家里帶來(lái)的玩具，開起“玩具店”。再如就是引導(dǎo)幼兒利用長(zhǎng)凳做“長(zhǎng)凳游戲”，長(zhǎng)凳有不同高度，也有不同寬度，幼兒可自由選擇不同高度的長(zhǎng)凳往下跳或跨跳，也可選擇不同寬度、高矮的長(zhǎng)凳

27、做“小橋”練習(xí)平衡，還可以用小桌子練習(xí)鉆爬。將室外的竹梯搭在輪胎上，玩爬竹梯、過(guò)“鐵索橋”等游戲。以上這些現(xiàn)有物品替代游戲材料，既簡(jiǎn)單又方便，二且一物多用，一舉多得，幼兒可以隨意改選。不僅使他們的身心得到愉悅的發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了幼兒能力的發(fā)展。2、利用鄉(xiāng)土氣息濃的自然物開展游戲大千世界里的自然物品形態(tài)各異，隨著季節(jié)的變化取之不盡、用之不盡。因此教師經(jīng)常和幼兒一起親近大自然，到野外收集可利用的自然材料，選擇后年經(jīng)過(guò)加工制作供幼兒在活動(dòng)區(qū)開展游戲活動(dòng)。日在“編織區(qū)”，教師指導(dǎo)幼兒用蘆柴編席子、小背簍；用狗尾草編結(jié)花環(huán)、草帽，以及各種動(dòng)物頭飾；幼兒用玉米棒搭建小房子，小門板鋪馬路，幾根枯樹枝并排扎起來(lái)做木排，用爛泥建