新課程實(shí)施中構(gòu)建校本培訓(xùn)的質(zhì)性分析

1、新課程實(shí)施中構(gòu)建校本培訓(xùn)的質(zhì)性分析-建平西校開設(shè)周五研究課引發(fā)的思考黃勁松內(nèi)容提要 教師的專業(yè)發(fā)展過程是以個(gè)體的先行反思為內(nèi)核，以同伴互動(dòng)和集體評(píng)課反思為外圍彈性區(qū)域的具有共同行為目標(biāo)和行為指向的學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)過程。反思是一種文化。校本培訓(xùn)應(yīng)把對(duì)教師人格的尊重，對(duì)人的價(jià)值的認(rèn)可和積極的績(jī)效評(píng)價(jià)放在第一位，通過推進(jìn)符合人性的各種措施來激發(fā)來自于人性的力量。一、 思路教師的專業(yè)研究不同于教育專家的研究之處在于教師工作的實(shí)踐性特征。教師的研究更多專注于與日常教學(xué)的結(jié)合，是反思更是總結(jié)。這也說明教師層面的教學(xué)知識(shí)的存在形態(tài)是情景的、默會(huì)的和具體的。當(dāng)今以校為本的教師培訓(xùn)只有合拍于教師專業(yè)發(fā)展的心路與

2、需求，才能真正克服教師群體專業(yè)發(fā)展的平庸化趨勢(shì)。學(xué)校管理如何使教師在繁重的工作壓力和機(jī)械式、循環(huán)式操作中超越傳統(tǒng)培訓(xùn)中學(xué)習(xí)脫離實(shí)踐的尷尬局面呢？我們的策略是，提供實(shí)際課堂場(chǎng)景，讓教學(xué)知識(shí)在課堂內(nèi)部生成與擴(kuò)展，讓抽象、泛化的理論與課堂實(shí)景鏈接與磨合，充分達(dá)成教師與學(xué)生在同一時(shí)空、不同層面和水平上的同步發(fā)展。基于這種思路，我們?cè)O(shè)計(jì)了周五研究課教師全員培訓(xùn)計(jì)劃。二、 過程培訓(xùn)的基本方法是在對(duì)中、青年骨干教師設(shè)計(jì)與主講的常規(guī)、高效課的觀察、評(píng)價(jià)與聽評(píng)中，以反思、反觀與反省為手段，形成培訓(xùn)主體的自悟、自醒與自通，獲得屬于個(gè)人的、凸顯個(gè)人脈絡(luò)與行為傾向的、適用于獨(dú)特場(chǎng)景的溝通、提問、釋義、情景交流等有效教

3、學(xué)所必備的能力與智慧。確切的說，我校周五研究課是一門反思性課程，課程的價(jià)值就在于促成不同范圍、不同時(shí)間段的反思活動(dòng)。筆者作為課堂主講者和活動(dòng)策劃者之一，親身體驗(yàn)和感受到了發(fā)生在活動(dòng)過程中的三種反思。它們是：1 個(gè)體先行反思這是主講教師指向個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)于教學(xué)表象的反思活動(dòng)。教師在醞釀個(gè)人教學(xué)計(jì)劃的過程中，從內(nèi)容設(shè)置到情景配置、從問題設(shè)計(jì)到成果收集、從活動(dòng)時(shí)間分配到媒體介入時(shí)機(jī)的選擇等，或肯定、支持與強(qiáng)化，或否定、思索與修正，無一不是建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，以提高其教學(xué)效能為主旨的反思過程，也是教師充分發(fā)揮教學(xué)自主性，主動(dòng)思考教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題和解決問題的過程。一個(gè)職業(yè)技能處于成熟期或較高發(fā)展水

4、平期的教師，其先行的反思常常表現(xiàn)為心理連鎖行為，反思的內(nèi)容既有主體的又包含了客體。所謂主體的，是指教師對(duì)預(yù)設(shè)的課堂行為加以心理預(yù)演以后所形成的教學(xué)表象。這種極具主觀性的教學(xué)表象是介于備課和上課之間的教學(xué)中間態(tài)，更是一種極富個(gè)性的教學(xué)模像圖，一種凝聚的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。一節(jié)頗有原創(chuàng)特色的課堂設(shè)計(jì)正是在對(duì)表象的觀察和反思中萌發(fā)和形成的。筆者在所參與的一項(xiàng)教育訪談中了解到任何形式的專家引領(lǐng)亦或是文獻(xiàn)引領(lǐng)等培訓(xùn)，都無法有效喚起教師對(duì)某個(gè)具體教學(xué)模像的反思，究其原因，可能就在于這種表象的純個(gè)人化特征?？梢酝茢?，多樣化的先行反思正是潛在的教學(xué)風(fēng)格的自我意識(shí)期和醞釀期。筆者在周五展示“磁場(chǎng)”一節(jié)的教學(xué)中，最富獨(dú)創(chuàng)和

5、實(shí)效性的當(dāng)屬“鐵粉”實(shí)驗(yàn)之后，讓學(xué)生在投影儀上擺放小段鐵絲和箭頭，再移走鐵絲，磁感線便躍然而出的方法。它帶給學(xué)生關(guān)于“場(chǎng)”的概念是一種無法泯滅的皮質(zhì)印痕。這些令人愉快的課堂效果，正是對(duì)構(gòu)思中的教學(xué)模像反復(fù)洞察和實(shí)踐模擬的結(jié)果。所謂對(duì)客體的反思實(shí)際上就是對(duì)教學(xué)情景的反思。這是主講教師將預(yù)設(shè)的主體行為與可能的情景要素組合以勾勒出近似于實(shí)際場(chǎng)景的反思過程。在周五研究課的前期準(zhǔn)備中，筆者發(fā)現(xiàn)青年教師往往鐘情于那些可視、可感的情景，特別是影象情景，但隨后的教學(xué)就會(huì)顯示出這種光與影的泛濫因缺乏思維發(fā)展內(nèi)涵而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者特定心理能力缺失的現(xiàn)象的大量存在。因此校本培訓(xùn)應(yīng)著力引導(dǎo)、啟發(fā)青年教師對(duì)內(nèi)在情景的反思，即

6、對(duì)學(xué)習(xí)者的情趣指向、焦慮水平、認(rèn)知需要、自學(xué)能力等的理性估量，目的在于有效實(shí)現(xiàn)主、客體對(duì)接，從而彰顯出人的活力、個(gè)性與酣暢淋漓的教學(xué)情節(jié)。在這種對(duì)主、客體的交錯(cuò)反思中，逐漸培育出適合教師個(gè)人的發(fā)生在課案醞釀期內(nèi)的反思習(xí)慣、方法和反思風(fēng)格。2 同伴互動(dòng)反思反思實(shí)踐不單囿于對(duì)構(gòu)想中的表象的反思，高質(zhì)量的反思對(duì)象還包括實(shí)踐中的各種關(guān)系，特別是自身與同伴的關(guān)系。同伴互動(dòng)反思是高效能反思的要素之一，也是優(yōu)秀教案形成中不可或缺的一環(huán)。我們規(guī)定，周五研究課必須先行試教，然后才能實(shí)施，這就為同伴介入提供了時(shí)機(jī)。又規(guī)定，試教必須以同伴作為施教對(duì)象，其意義在于，一是同伴教師因角色轉(zhuǎn)換而與學(xué)生“同質(zhì)”，產(chǎn)生想著學(xué)生

7、的想法，問著學(xué)生的問題等所謂的情感聯(lián)盟現(xiàn)象；二是學(xué)習(xí)者的特殊身份將敦促真正意義的師生平等，試教雙方對(duì)這種關(guān)系的意識(shí)與覺醒，又為實(shí)際課堂人際關(guān)系提供了范式，勢(shì)必導(dǎo)致相應(yīng)課堂行為的積極變革。雖然育人是一項(xiàng)不可重復(fù)的事業(yè)，但是同伴試教卻能不斷演繹著讓課堂推倒重來的情節(jié)。這實(shí)際上是賦予了同伴互動(dòng)反思以即時(shí)、即景和即情的活動(dòng)屬性。下面是筆者試教“磁場(chǎng)”一節(jié)后同伴提議片斷實(shí)錄。同伴L(zhǎng)：黃老師，你做了很多實(shí)驗(yàn)，但是后面的磁針偏轉(zhuǎn)、擺放箭頭、教師和學(xué)生的分組實(shí)驗(yàn)等，能不能用一個(gè)實(shí)驗(yàn)代替，這樣可節(jié)約好多時(shí)間呢。同伴S：黃老師以往的課上得不錯(cuò)，但是這節(jié)課不行。磁感線的方向就是同名相斥，異名相吸，根本不用費(fèi)那么多時(shí)

8、間探究。同伴Z：實(shí)驗(yàn)很巧妙，但課堂節(jié)奏是不是可以再快一點(diǎn)？同伴 J：確實(shí)不錯(cuò)，不過上課時(shí)間拉得長(zhǎng)了點(diǎn)，可能會(huì)引起聽課教師的不滿。從表面上看，同伴反思關(guān)注的是上課時(shí)間和具體方法，實(shí)際上反映的是對(duì)課堂時(shí)效和兩種教學(xué)策略的關(guān)注。兩種關(guān)注點(diǎn)又各自具有必然的內(nèi)在邏輯性：告知結(jié)論應(yīng)用結(jié)論時(shí)效性強(qiáng)；觀察假設(shè)實(shí)驗(yàn)求證獲取結(jié)論時(shí)效性差。究竟教學(xué)策略的本質(zhì)邏輯是什么？教師如何應(yīng)對(duì)“告知”與“探究”的矛盾關(guān)系呢？這是再次試教要解決的問題。第二次試教掐掉了磁場(chǎng)的引入和應(yīng)用兩部分，教學(xué)直奔主題：什么是磁感線？方向如何？我們?cè)谟懻撝袑⑶笆龆鄠€(gè)實(shí)驗(yàn)按性質(zhì)定義為鋪墊情景、主角登場(chǎng)、思維中介、體驗(yàn)磁場(chǎng)四類，然后將四個(gè)實(shí)驗(yàn)的作用

9、疊加在“體驗(yàn)磁場(chǎng)”的分組實(shí)驗(yàn)中，試教由此開始。后續(xù)的教學(xué)在同伴的移情、想象中以及思維快速躍遷的痛苦體驗(yàn)中迅速完成。這次試教獲得兩點(diǎn)共識(shí)：在體驗(yàn)磁場(chǎng)之前必須先植入磁場(chǎng)的觀念，否則將導(dǎo)致操作的無目的性，為此保留了磁針偏轉(zhuǎn)的教師演示以作鋪墊。同名相斥，異名相吸是概括性結(jié)論，磁感線及其方向是物理形象，教學(xué)中必須通過恰當(dāng)?shù)闹薪榉绞讲拍苡行мD(zhuǎn)化，這樣就將最初設(shè)計(jì)中的教師擺放箭頭的操作改為學(xué)生操作并增加了為何擺放與如何擺放兩個(gè)討論題。實(shí)際的教學(xué)效果證明了這種安排的合理性。那么，前后兩次同伴互動(dòng)反思有何區(qū)別呢？最明顯地區(qū)別就是由先前關(guān)心預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)能否在規(guī)定時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)而體恤學(xué)生的實(shí)際接收狀況并設(shè)置思維“支

10、架”等措施。這正是新課程所倡導(dǎo)的學(xué)生觀在教師備課中的體現(xiàn)。在這里，同伴之間以一種非正式的經(jīng)驗(yàn)傳遞、共同的體驗(yàn)和豐富的個(gè)性化的細(xì)節(jié)展示相互影響，其中的每一個(gè)人，則成為問題解決中集體認(rèn)同的促進(jìn)者。這種影響將最終反映到一個(gè)教師的實(shí)踐知識(shí)的架構(gòu)與實(shí)際課堂中。一切有利于學(xué)生，應(yīng)該成為永恒不變的教學(xué)邏輯。3 集體評(píng)課反思集體評(píng)課反思實(shí)際上是反思的集合。全校教師攜學(xué)科特色與專長(zhǎng)，從不同的領(lǐng)域和視角，帶著各自的策略和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)研究課的全程實(shí)施分階段、分環(huán)節(jié)、分區(qū)塊和分層分點(diǎn)式的解剖與評(píng)說。各種碎思、感受、假設(shè)、問題、經(jīng)驗(yàn)、體悟，包括傳統(tǒng)、習(xí)慣和常識(shí)等，以一種“共時(shí)”的方式，形成此在的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)的交叉、重疊與

11、共生。從反思的對(duì)象來看，它既有對(duì)課堂本身的反思又有對(duì)現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)的反思；既有立足于外部的、他人的事件和行為的反思，又有指向個(gè)人的、隱性的情緒和情感的反思；既有對(duì)預(yù)設(shè)、結(jié)果、目標(biāo)、生成的反思，又有對(duì)關(guān)系、結(jié)構(gòu)、人際和實(shí)效的反思。反思不僅僅是教師專業(yè)成長(zhǎng)之路上一道瑰麗的風(fēng)景，更是人的個(gè)性品質(zhì)、文化旨趣、價(jià)值取向和行為方式的外化、交匯和熏陶，成為催生教師新文化的極其寶貴甚至是不可復(fù)現(xiàn)的教育資源。這多重的、內(nèi)涵豐富的、個(gè)性十足的反思活動(dòng)反過來又對(duì)教師提出了新的更高的素質(zhì)要求。與其說，教學(xué)在反思中獲得適應(yīng)于超越，勿寧說，是反思成就了顛覆與突破。集體評(píng)課反思正是以它獨(dú)有的包容、開放和意志自由的文化訴求與心理，

12、努力營造教學(xué)民主與教師共進(jìn)的平臺(tái)。據(jù)此，筆者建立了我校周五研究課教師全員培訓(xùn)研究模型如下圖所示，該模型表明，教師專業(yè)發(fā)展過程是以個(gè)體的先行反思為內(nèi)核，以同伴互動(dòng)和集體評(píng)課反思為外圍彈性區(qū)域的具有共同行為目標(biāo)和行為指向的學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)過程。圖 在三種反思中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體個(gè)體反思習(xí)慣課標(biāo)個(gè)性 經(jīng)驗(yàn)學(xué)生情景集體反思同伴反思人際制度素養(yǎng)文化三、 啟示通過對(duì)周五研究課的分析,我們獲得以下幾點(diǎn)啟示.1. 研究課的教學(xué)與觀摩仍然是教師專業(yè)培訓(xùn)中最有效的形式之一從“技”的角度來看，教師職業(yè)水平的高低程度取決于教師面對(duì)眾多變量的復(fù)雜課堂有效雕刻其“細(xì)節(jié)”的能力，亦即對(duì)課堂中隱含的風(fēng)險(xiǎn)和矛盾隨機(jī)調(diào)控的能力，以及

13、對(duì)潛藏的機(jī)會(huì)的把握、誘導(dǎo)及適度強(qiáng)化的能力。而這些細(xì)節(jié)是包含在無限豐富、流逝不居的教學(xué)情景之中的。但是，這些浸透了細(xì)節(jié)的情景化的要素卻并不會(huì)主動(dòng)進(jìn)入到教師的課堂知覺中；很多人恐怕因?yàn)榻虒W(xué)成為習(xí)慣，一些近于自動(dòng)化的動(dòng)作導(dǎo)致了對(duì)細(xì)節(jié)的漠然與麻木。這與教學(xué)就是“制造細(xì)節(jié)”和“享受細(xì)節(jié)”的現(xiàn)代人本主義教學(xué)觀是格格不入的。有組織、有計(jì)劃的教學(xué)觀摩與研究，就是將經(jīng)過了充分的細(xì)節(jié)化處理的教學(xué)的全景圖納入到一個(gè)團(tuán)體的視野中，而細(xì)節(jié)中孕育的方法與獨(dú)創(chuàng)則在其后的反思中被不斷挖掘、復(fù)現(xiàn)和詮釋，并被抽象為現(xiàn)場(chǎng)的、實(shí)踐的共享態(tài)知識(shí)。實(shí)踐證明，這種扎根細(xì)節(jié)的集體觀摩與研究正是教師個(gè)體不斷取得實(shí)踐進(jìn)步的最有效最快捷的方式并為

14、大部分教師所推崇。2要重視教師反思習(xí)慣與能力的養(yǎng)成反思是一種文化。當(dāng)今教師的職業(yè)培訓(xùn)不僅要造就一個(gè)自覺的反思型教師，更要教給他們反思的知識(shí)、提供必要的保障。前述論及了三種反思，但是，既然我們將反思定位于文化的范疇，則反思的發(fā)生和影響就不是簡(jiǎn)單的分類和人為的劃定所能概括的。事實(shí)上教師的反思與行為幾乎是同步發(fā)生的，那些具有課堂教育機(jī)智的教師正是基于即興反思的有效引導(dǎo)的結(jié)果。一般而言，有效的反思起于對(duì)行為的追問中，通過追問“我做了什么我做的有效嗎我做的合理嗎”，一個(gè)教師對(duì)自身的教學(xué)會(huì)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生“反思發(fā)現(xiàn)”、“反思改進(jìn)”、“反思計(jì)劃”、“反思未來”的行動(dòng)鏈接，教師的專業(yè)成長(zhǎng)正是在以反思為中介的推動(dòng)下獲得超前的發(fā)展動(dòng)力的。反思的源動(dòng)力是什么經(jīng)常發(fā)生這種情況，一名青年教師，在經(jīng)過了一輪研究課多個(gè)環(huán)節(jié)的磨練后，在不太長(zhǎng)的時(shí)間里，他的教學(xué)水平會(huì)有顯著進(jìn)步。這種成功當(dāng)然要?dú)w因于個(gè)人的自覺反思。而一名教師在日常的教學(xué)中，雖數(shù)倍于研究課期間的教學(xué)經(jīng)歷，個(gè)人進(jìn)步卻十分有限。這種情況引起了筆者對(duì)反思的真正的動(dòng)力源的探尋。中國傳統(tǒng)文化固執(zhí)地將教師形象抽象為公眾道德的化身，這使得