教學重難點的制定及其教學策略(共6頁)

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上教學重難點的制定及教學策略 漯河醫(yī)專 任 亮教師在教學過程中如何幫助學生分清主次，區(qū)別輕重，突出重點，解決難點，是教師在課堂教學中的主要任務?？梢哉f，課堂教學中的靈魂就是教師如何講述重難點。如何指導學生學習重難點。這樣的講法并不為過，這主要是由于教學重難點在教學中的地位與作用決定的。首先，就醫(yī)學而言，教師對學生傳授的是整個醫(yī)學教育體系，學科門類眾多，知識與技能要素浩如煙海，盡管教材已經(jīng)對課程的內容已經(jīng)了初步篩選，但仍然很龐雜。而且教學中一定存在教學內容多與課時少的普遍矛盾，所以要求教師對教材內容再處理時，一定要細致地剝繭抽絲，遴選出教材中最基本、最重要的內容，幫助學生

2、克服學習中的困難，理清教材脈絡主線，從而有效地學習教材。因此，準確地把握并有效地實施教學重點和難點，是教師的教學基本功，也是評價一名教師教學能力優(yōu)劣的重要內容。惟其如此，我們也就不難理解，各級教學管理部門為什么在對教師教學日常評估及教學質量工程建設中，將教師教學重難點的掌控能力作為重要指標，在學生學習評價與測量中，將重難點的考核作為主要內容。一、我校教師在教學重難點認知與實施中存在的不足在督導聽課與教學觀摩活動中，我對聽課教師，尤其是年輕教師教學的認識是：愿意主動提高教學水平，教學環(huán)節(jié)尚完整，但教學預設不夠細致，教學生成嚴重不足，沒有形成有效課堂。其中對教學重難點方面，無論是理論認知還是具體實

3、施，都存在一定不足，主要表現(xiàn)在：1對教學重難點理論認識不足 對教學重難點地位認識不清（在知識體系中）；對教學重難點特點理解不足（教學重難點在不同層次學生中的變化）；重難點趨同性與差異性。2對教學重難點宏觀把控不足 來源不清、數(shù)量不清、資源與重難點之間關系不清、教學預設、教學反饋等活動與重難點之間關系不清。誤區(qū)：（1）認為教師教材中規(guī)定的重點難點就是我們教學的唯一重點難點，不用去調整，直接就可以用。（2）將職業(yè)考試的考綱不加整合就是教學重點難點。（3）自己的工作經(jīng)驗就是重難點；（4）無所謂重點難點或處處是重點難點。3對教學重難點實施評估不足 沒有體現(xiàn)、體現(xiàn)不足、手段單一。二、什么是教學重點與難點

4、 所謂重點是教材中最重要、最基本的中心內容，是知識網(wǎng)絡中的連接點，是教師設計教學過程的主要線索；所謂教學難點是指“學生學習過程中，學習上阻力較大或難度較高的某些關節(jié)點”，也就是“學生接受比較困難的知識點或問題不容易解決的地方”。三、教學重難點的分類 教學重點包含兩種形態(tài)，即靜態(tài)教學重點難點和動態(tài)教學重點難點。靜態(tài)教學重難點主要是指教材規(guī)定的教學重點。 這種教學重點側重于從學科知識體系角度確定的，其強調的教學重難點是指該知識在本章本節(jié)知識體系框架中的地位的重要性。 這種重難點基本不會有變化，是靜態(tài)的。動態(tài)教學重難點主要是指教師需傳授知識與學生的實際（生活閱歷、經(jīng)驗、知識面等）相脫節(jié)的內容。換言之

5、，就是“學生不懂的內容就是教學重和難點”。這種教學重難點會因人而異，因班而異，也可能在課堂教學中因教學情景的設置而不斷的變化，是一種動態(tài)表現(xiàn)形式。 四、教學重點與教學難點的區(qū)別 教學重難點既有區(qū)別又是密切相關的。如何正確識別教學重難點及處理它們之間的關系，這是我們教學中必須要解決的問題。這個問題的解決，對于提高教學質量有著重要的意義。 像剛才列舉的那幾種對教學重難點的錯誤認識，顯然是把教學重點與難點擺在同等的地位上了，混淆了它們在本質上的區(qū)別，忽視了它們在教學中的地位和處理方法的不同。我認為，在教學上分清重點與難點的關系，并正確掌握處理它們的方法是非常重要的。 從現(xiàn)代科學的系統(tǒng)論和信息論的觀點

6、來看，知識系統(tǒng)是一個網(wǎng)絡狀的立體結構， 重點則是處在學科知識系統(tǒng)各個有機部分的結合點上，它往往起著承上啟下、溝通左右的作用。因而從系統(tǒng)結構的角度說，重點是客觀存在的，是具有確定性的；從信息論的觀點看，由于重點是處在知識系統(tǒng)網(wǎng)絡狀結合點的特殊位置上，故它所儲存的信息，一般具有容量大，并具多方向傳導的特點。但在知識的網(wǎng)絡結構中，難點不一定是處在網(wǎng)絡狀結合點的位置上，因而從信息的觀點看，難點具有不確定性，并且它所儲存的信息可辨性一般較低。另外，學生對于信息技術知識、技術的理解和掌握，有賴于學生自身的知識水平、理解能力，以及教師的妥善指導。缺乏這兩個必要條件，學生對某個知識的理解就會產(chǎn)生困難。故從辯證

7、的角度說，難與易是相對而言的問題，它們之間是可以轉化的，由此說明，難點還具有一定的人為性。 如果從教學、學生、知識這三者所組成的教學系統(tǒng)來考察重難點的關系，他們之間存在著一定的交叉性關系，可呈現(xiàn)兩種狀態(tài)：一是當難點也處在知識系統(tǒng)網(wǎng)絡狀結構的結合點上時，它和重點是重合的。在這種情況下重難點是一致的，即重點本身也是難點；二是當難點不處在知識網(wǎng)絡狀結構的結合點上時，重點和難點是不一致的，即重點不等于難點。鑒于上述重點和難點關系的兩種狀態(tài)，以及重點的客觀性、確定性的特點與難點的可辨性低、不確定性和人為性的特點，決定了它們在本質上的區(qū)別，同時也決定了它們在教學中的不同地位與作用，故而處理方法也應有異，并

8、不只存在著強求“使學生當堂理解”這樣一種處理方法。 五、制定和實施教學重難點的要求 1教材和課程標準 教學過程是為了實現(xiàn)目標而展開的，確定教學重難點是為了進一步明確教學目標，以便教學過程中突出重點，突破難點，更好地為實現(xiàn)教學目標服務。因此，確定教學重難點首先要吃透課程標準。只有明確了這節(jié)課的完整知識體系框架和教學目標，并把課程標準、教材整合起來，才能科學確定靜態(tài)的教學重點難點（學科及章節(jié)）。 2學生實際 學生是課程學習的主體，教學重點尤其是教學難點是針對學生的學習而言的。因此，我們要了解學生，研究學生。要了解學生原有的知識和技能的狀況，了解他們的興趣、需要和思想狀況，了解他們的學習方法和學習習

9、慣（教學改革命題）。 要判斷是否為教學難點，就要分析學生學習難點形成的原因，一般形成學習難點的原因主要有以下幾種：第一種是對于學習的內容，學生缺乏相應的感性認識，因而難以開展抽象思維活動，不能較快或較好地理解；第二種是在學習新的概念、新的軟件模塊時，缺少相應的已知概念基礎，或學生對已知概念、基本操作掌握不準確、不清晰，使學生陷入了認知的困境； 第三種是已知對新知的負遷移作用壓倒了正遷移作用。即已學過的知識在對學習新知識時，起了干擾作用，因而在已知向新知的轉化中，注意力常常集中到對過去概念、操作的回憶上，而未能把這些概念、操作運用于新的學習之中，反而成為難點；第四種是教材中一些綜合性較強、時空跨

10、越較大、變化較為復雜的內容，使學生一時難以接受和理解，而這些內容往往非一節(jié)課所能完成，這些問題講好了，可以循序漸進地完成教學任務，講不好則成為生硬的說教。因此這類內容在教材處理和教學方法選擇上都是難點。 備課時，教師要根據(jù)教材特點及學生情況，對可能出現(xiàn)的教學難點做出判斷，并采取有效措施。教師要在了解學生的基礎上，做出教學預設，預見學生在接受新知時的困難、產(chǎn)生的問題，以便對癥下藥。避免教學中的主觀主義和盲目性，切實做好理論聯(lián)系實際。從而確定好自己的課堂教學科學切合實際的靜態(tài)和動態(tài)重點難點。 從教育學的活動要求來看，培養(yǎng)學生能力，掌握學習方法是教學重難點；從情感教育和品德養(yǎng)成來看，激發(fā)學生積極的情

11、感，形成正確的價值觀，是教學重難點。總之，老師在教學中，要結合實際，根據(jù)教學目標，恰當?shù)貙⒅R與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀確立為教學重點難點。3知識內容 是指教材中最主要的內容，在知識結構中起紐帶作用的知識，它包括基本概念、基本理論、基本技能等。六、確定教學重難點的原則 要做好教學工作，首要的任務是從實際出發(fā)，確定教學的重點和難點，教學重點和難點是課堂結構體系中最重要的一環(huán)，選好教學重點與難點，是一堂課成功的關鍵。 1以“課程標準”要求為準繩，合法實施 因為課程標準是教學行政管理部門頒發(fā)的具有法規(guī)性質的文件，具有“法”的嚴肅性、強制性、不可更改性，所以確定教學重點要遵循這一合法的前提條件

12、?！罢n程標準”規(guī)定了總體教學的要求，確定了學生在某一學習階段應掌握的能力的總體水準，這一切當然是教師在確定教學重點首先要遵循的條件。學習課程標準并領會精神，而且在課程標準規(guī)定的范疇對知識結構系統(tǒng)加以精確的分析，然后制定出具體的教學重點與難點。 2以學生實際為參數(shù)，合情處理。 在確定教學重難點時要充分考慮到“校情”、“班級”的實際，這是確定教學重難點的“合情”原則。機械地照搬教材而脫離學生的實際情況，那就犯了教條主義的錯誤，甚至是勞而無功。在整個課堂教學活動中，每個環(huán)節(jié)必須努力做到以學生為本。只有這樣教學才有針對性，進而克服盲目性。 要做到“合情”，就必須深入了解學生，這包括學生的認識能力、知識

13、水平、生活閱歷、求知欲等個體因素，也包括優(yōu)生和差生的比例和他們的能力差別等總體情況。反復權衡這些因素后，才能正確確定教學重難點。 3以知識結構為網(wǎng)絡，合理系統(tǒng)。 知識結構系統(tǒng)化、網(wǎng)絡化是確定教學重難點的重要條件，任何學科的知識都有自身的體系，知識點之間都有內在聯(lián)系，而這些聯(lián)系往往具有有序性。正是這個特點決定了我們教學中必須遵循“循序漸進”的原則，所以在確定教學重難點時，必須考慮知識結構的有序性，從而合理安排。 4以知識遷移為目的，適時轉化。 注意知識向智力和能力方向的遷移，是確定教學重難點必須遵循的要求，這就是教學重難點“適時”性。 在設計教學重難點時，著重培養(yǎng)學生的綜合素質與應用等方面的能力

14、，應該貫穿教學活動的全過程。雖然這里面牽涉到教學方法、手段等問題，但我認為只有在教學重難點中反映發(fā)展智力，以學生為本的教學意識，正確的教學方法和教學原則的實施才能得到保證。 “合法、合情、合理、適時”的原則是互為依據(jù)，互相聯(lián)系的。其中“合法、合情”為依據(jù)，“合理、適時“為目的。我們在確定教學重點時，必須認真處理好這個系統(tǒng)工程，力爭做到教學有“格”（方法），教時有“核”（核心），教后有“果”（學有所得）。 關于確定教學重難點的原則問題還有待我們在今后的教學中去具體實踐，不斷探索，使它更加完善。七、教學重難點的突出與突破 我認為，善喻、善導、善聯(lián)、善點、善講和善寫是實現(xiàn)課堂教學重點和難點突破的最好

15、方法。 1善喻?！坝鳌?，即打比方，以此物喻彼物。善喻就是教師在教學過程中運用恰當?shù)谋扔?，使重點和難點問題由難變易，便于學生學習和掌握。漢代劉向認為運用比喻就是要“以其所知，喻其不知，使其知之”。運用比喻教學，它能使知識由未知變有知，增強教學的可操作性；由抽象變具體，增強教學的形象性；由繁難變平易，增強教學的通俗性；由枯燥變生動，增強教學的生動性。在運用比喻突破教學重點和難點時，要注意以下兩點：一要選富有啟發(fā)性、典型性的比喻。即要精選“此”物，使之與“彼”物（難點）性質相同，道理相似，情理相通，有著一定的內在聯(lián)系。然后聯(lián)類而發(fā)，自然而然地引“此”入“彼”，切入正題，達到既定的教學目的；二要相機穿

16、插、擇機而喻。即要將比喻用在“刀刃上”，該喻則喻，不喻則免。切忌喻不擇時，喻不擇機，甚至喻而不當，引喻失義。如果那樣，就失去了比喻教學的作用。例如：李海東老師在硬盤時，學生沒有接觸，也沒有見過，這時老師將硬盤喻作“倉庫”，學生知道倉庫的作用，那通過這樣一個比喻，學生也就知道硬盤的作用。 2善導?！皩А保匆龑?、指導。善導就是教師在教學過程中根據(jù)問題癥結和難點實質，用富有啟發(fā)性的教學方式和教學語言多角度地啟發(fā)學生，使之產(chǎn)生多方聯(lián)想而有所感悟。疑難、重點問題的多樣性，決定了引導手段的多樣性。一方面，教學重點和難點的引導既可以導之以趣、導之以思、導之以情，也可以導之以理、導之以法；另一方面，由于教學

17、內容的多重性，教學難點的多樣性，思維方式的多向性，決定了教師被問題“將軍”的復雜性。所以，教師必須多備幾手“導”的技能，一計不成，再生一計，一法不靈，再換一法，或激趣導思，或設疑誘思，或喚情促思，或悟理深思，或理序暢思，或換法巧思。目的只有一個，那就是激活學生思維，突破教學重點和難點。善導還必須講究分寸，適可而止，做到導而不死，導而不露。因為“善導”的目的是啟發(fā)學生“善學”，而不是包辦和替代。倘若導而無度，全盤授予，背離了“導”的宗旨和意義，就會“導”而無功。3善聯(lián)。“聯(lián)”，即聯(lián)系、聯(lián)結。善聯(lián)就是教師在教學過程中幫助學生盡快找到新舊知識的聯(lián)結點，讓學生在原有的知識背景和經(jīng)驗中找到位置，同化到自

18、己的知識結構中去。對學生來說，書本知識都是間接經(jīng)驗，它只有和直接經(jīng)驗相結合，獲得直接經(jīng)驗的支持和幫助，才能學得牢固扎實。所以，教學不宜空講知識，尤其是照本宣科，枯燥分析，從理論到理論，從書本到書本，那樣只能倒人胃口，誘發(fā)“厭學”心理，弱化教學效果。善聯(lián)，一要聯(lián)系豐富多彩的生活實際，將時代的氣息引入課堂。同時，也可以運用身邊的一些生活實例，將其轉化成教學“營養(yǎng)”，去暗示，使學生若有所悟，豁然貫通。二要聯(lián)系學生原先學習并掌握的舊知識。這些舊知識既是新知識的生長點，也是新知識的固著點。因而在教學中要著眼于教學內容的縱橫聯(lián)結，注意教學內容的整體與局部、前與后、因與果的銜接與遞進，在聯(lián)系中將新舊知識融為

19、一體。三要聯(lián)系教師自身的學習感悟。教學既是教與學的傳導過程，也是師生雙向交流溝通的過程。在教學中，教師若能聯(lián)系自己的學習經(jīng)驗與感悟，適時地向學生介紹一些自己化解難點的做法和體會，必能拉近師生之間的情感距離，使學生看得真切，悟得透脫，聽得有味，學得有趣，從而有效地提高教學和學習效果。4善點?！包c”，即點化、撥竅。教學是知識的傳遞和轉化過程。在這一過程中，學生作為知識的學習者必然遇到解不開的“疙瘩”，邁不過去的“門檻”；學生也會經(jīng)常把在自學過程中遇到的問題帶到課堂上向教師請教或質疑，這就要求輔導教師必須掌握一些點撥的技巧。葉圣陶說：“一本教材學生大概也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，他們就未必能夠

20、領會。教師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要羅里羅唆，能使他們開竅就行?！痹谶@里，葉老提出了點撥的三個要求。一是點撥要擇機。點撥，要選擇在“教材深奧些的地方”而學生又“未必能夠領會”的時候進行。假若學生沒有疑難，自己能夠看懂，教師何必去“點”？二是點撥要精煉。點撥時，“不要羅里羅嗦'，不著邊際地講解；要抓住問題的本質，“三言兩語”道破癥結，切中要害。三是點撥要點明。點撥總是有疑而“點”，有難而“撥”，因而要點明、點透、點到“開竅”為止。否則，點而不化，點而不明，豈不徒耗精力？總而言之，點撥不能“瞎點”，必須點在關鍵處，點在癥結處，點在困惑處；不能“濫點”，必須簡潔明了，畫龍點睛，惜墨如金；不能“白點”，必須點破、點醒，點出實效。 5善講?！爸v”，即課堂講授。善講就是教師在課堂教學中能說會講。善講，它要求教師在課堂教學語言上做到清楚明白，不含糊其詞；通俗易懂；優(yōu)美生動，不干癟枯燥。進而還要講究語言的藝術性，做到形象生動，情感飽滿，幽默風趣，優(yōu)美適聽。然而這還不是善講的全部。因為一位善講的優(yōu)秀教師的語言功力不獨體現(xiàn)在語言表達上，還體現(xiàn)在善于駕馭和處理教材上，把厚書教薄，把死書教活。要做到這一點，一要善于把書本知識轉化成自己的東西講。這就要求教師必須認真鉆研教材，精心備課施教，對教材內容做到懂、熟、透、化，融會貫通，然后將經(jīng)過自己智慧加工的教學內容重新編排