2018年四川師范大學(xué)教育研究方法821真題含答案版研究生初試

1、2018年821真題及答案一.名詞解釋1 .研究假設(shè)假設(shè)是對(duì)問(wèn)題的結(jié)果、兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系或某些現(xiàn)象的性質(zhì)的推測(cè)或提議。研究假設(shè)就是研究者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和科學(xué)理論，對(duì)調(diào)查對(duì)象的特征以及有關(guān)現(xiàn)象之間的相互關(guān)系所作的推測(cè)性判斷或假定性解釋，它是對(duì)問(wèn)題的嘗試性解答，是在進(jìn)行研究之前預(yù)先設(shè)想的、暫定的理論。簡(jiǎn)單地說(shuō)，是對(duì)選題提出的問(wèn)題作假想性的回答，即研究問(wèn)題的暫時(shí)答案。2.操作性定義操作性定義在所有研究中，所研究的變量和條件必須有可供操作的定義。教育者經(jīng)常遇到一些難于表達(dá)清楚的變量。比如，如果學(xué)校的醫(yī)生想了解一年級(jí)學(xué)生的體重，他就可以用一般的體重計(jì)來(lái)測(cè)量。相應(yīng)地，我們?nèi)绻霚y(cè)出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或者

2、閱讀能力，并使之量化，就必須采用一些工具來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目的。也許我們還要建立一系列為人們認(rèn)可的有關(guān)學(xué)習(xí)能力方面的定義。為了成功的測(cè)量，我們的定義中還必須包括在研究現(xiàn)象或變量時(shí)將要用到的那些加工或操作過(guò)程，這樣的定義稱為操作性定義。本質(zhì)上，變量的操作性定義是關(guān)于如何或用什么辦法測(cè)量變量的描述。操作性定義不僅是為滿足教育研究所必須的，而且也是確定如何測(cè)量變量所必須的。3.校本教研校本教研，就是為了改進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的教育教學(xué)研究。校本教研是基于校級(jí)教研活動(dòng)的制度化規(guī)范，其基本特征是以校為本，強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)校自身遇到的問(wèn)題開(kāi)展研究。

3、學(xué)校是教學(xué)研究的基地，教師是教學(xué)研究的主體，促進(jìn)師生共同發(fā)展是教學(xué)研究的直接目的4.參與觀察在教育研究中，觀察法一般分為兩種，一種稱為實(shí)驗(yàn)觀察，另一種就是參與觀察。實(shí)驗(yàn)觀察是指對(duì)觀察的情境作實(shí)驗(yàn)控制，然后觀察其結(jié)果。參與觀察也稱為自然觀察，它是指就研究對(duì)象在自然的狀態(tài)下研究者參與某一情境中去對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行觀察。在定性教育研究中，參與觀察是研究的主要方法之一。參與觀察也稱為自然觀察，它是指就研究對(duì)象在自然的狀態(tài)下研究者參與某一情境中去對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行觀察。在實(shí)地研究中，參與觀察是主要方法之一。參與觀察源于人類學(xué)家的現(xiàn)場(chǎng)工作，對(duì)人類學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)工作者而言，參與觀察是經(jīng)年累月地住在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，將自己融入社區(qū)

4、人們的生活中，盡量精通人們的語(yǔ)言，并維持一個(gè)專業(yè)者的距離，以此觀察人們的日常生活和活動(dòng)，了解人們的基本信念和期望，并有系統(tǒng)地作成資料記錄。5.批判性閱讀是一種智力鍛煉，它要求讀者判斷報(bào)告效用的適用性。眾所周知，教育研究文獻(xiàn)的各種報(bào)告在其質(zhì)量及綜合性方面有很大的差別。因此，研究者在閱讀報(bào)告時(shí)，就應(yīng)帶有某種程度的批判性。事實(shí)上，學(xué)習(xí)研究方法的目的之一就在于更好地理解研究文獻(xiàn)。無(wú)論如何，讀者所尋找的報(bào)告應(yīng)具備幾項(xiàng)特定內(nèi)容，如果這些內(nèi)容比較薄弱或根本沒(méi)有時(shí)，那該報(bào)告就值得懷疑。史密斯（Smith）和格拉斯（Glass）（1987）稱這些內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)和工具。他們從合乎邏輯的效度規(guī)則入手，關(guān)注效度的不同形態(tài)

5、。這種效度決定最終的研究與報(bào)告如何有機(jī)地融為一體。二.簡(jiǎn)答題1,簡(jiǎn)答文獻(xiàn)研究的價(jià)值文獻(xiàn)研究是對(duì)已結(jié)束和已發(fā)生事情的處理，某種意義上可以說(shuō)是一種間接的調(diào)查研究，因其非接觸性和間接性故呈現(xiàn)許多優(yōu)點(diǎn)，有其獨(dú)特的價(jià)值。突破時(shí)間和空間的限制每個(gè)人的親身實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)總是受到時(shí)間和空間的限制，我們無(wú)法親身經(jīng)驗(yàn)前人的生活，不可能直接觀察、訪問(wèn)前人的思想和活動(dòng)；即使是同時(shí)代人，因經(jīng)費(fèi)、時(shí)間等因素的限制，也無(wú)法對(duì)研究對(duì)象作親身考察。文獻(xiàn)研究便可突破時(shí)間和空間的限制，使研究者對(duì)那些他們無(wú)法或難以親自接近的研究對(duì)象進(jìn)行研究。例如，在研究孔子的教育思想和學(xué)說(shuō)時(shí)，可依靠記載其生平和思想活動(dòng)的文獻(xiàn)論語(yǔ)。假如不用文獻(xiàn)研究法，這

6、項(xiàng)研究是無(wú)法進(jìn)行的。簡(jiǎn)便易行，費(fèi)用較低與實(shí)地調(diào)查法、訪談法等直接接觸性方法相比，文獻(xiàn)研究法具有方便、自由、費(fèi)用低等優(yōu)點(diǎn)。只要查找到文獻(xiàn)，隨時(shí)隨地都能進(jìn)行，不受研究對(duì)象、研究場(chǎng)地和研究情境等因素的限制。真實(shí)性較強(qiáng)，可靠性較大通常，人們總是習(xí)慣于日記、自傳、信件、遺書(shū)等個(gè)人文獻(xiàn)中自然地流露出真實(shí)的心理和行為動(dòng)機(jī)，因此，與訪談和問(wèn)卷調(diào)查相比，文獻(xiàn)的坦白程度相對(duì)較高，真實(shí)性較強(qiáng)。同時(shí)，文獻(xiàn)研究的研究結(jié)果可靠性較大，因文獻(xiàn)研究是從現(xiàn)存的文獻(xiàn)資料著手的，故不需要研究對(duì)象的直接介入，不會(huì)因研究對(duì)象的各種反應(yīng)而影響研究結(jié)果的可靠性。另一方面，文獻(xiàn)研究法可用較大的樣本，從而可在一定程度上保證研究結(jié)果的可靠性。文

7、獻(xiàn)研究法具有突破時(shí)間、空間限制，簡(jiǎn)便易行、費(fèi)用較低及真實(shí)性較強(qiáng)、可靠性較大等優(yōu)點(diǎn)。2,列舉三項(xiàng)調(diào)查問(wèn)卷編制的原則1題目的制定問(wèn)卷的題目制定是一個(gè)簡(jiǎn)明的過(guò)程。但是，如不仔細(xì)注重細(xì)節(jié)，題目可能不能很好地排列在一起，不能為研究提供必要的數(shù)據(jù)。在討論題目的形式前，我們先考慮一下題目制定的準(zhǔn)則，它們是：1.除了少數(shù)幾個(gè)要求提供背景或統(tǒng)計(jì)信息的題目外，其余題目要與研究的問(wèn)題、假設(shè)直接相關(guān)。2.題目要清楚、不含糊，使用術(shù)語(yǔ)要使答卷人明白。避免使用模糊的、技術(shù)性的術(shù)語(yǔ)及行話。3.在一個(gè)題目中只準(zhǔn)包含一個(gè)問(wèn)題。違反這條準(zhǔn)則的例子是：“你贊同對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)性較低的測(cè)驗(yàn)和實(shí)施教師等級(jí)制度嗎少4.防止使用導(dǎo)向性問(wèn)題。

8、這些問(wèn)題隱含著假設(shè)或期望的結(jié)果，這些題目常常暗含一種具有偏向性的回答。一個(gè)導(dǎo)向性問(wèn)題的例子是：“你贊同在學(xué)校放松紀(jì)律，甚至認(rèn)為紀(jì)律會(huì)損壞青少年的道德發(fā)展嗎少5.避免那些會(huì)對(duì)答卷人帶來(lái)社會(huì)或職業(yè)壓力的問(wèn)題?？傊灰獑?wèn)那些讓答卷人感到不滿的問(wèn)題。如問(wèn)一個(gè)老師“你對(duì)維持良好的課堂學(xué)習(xí)氣氛感到困難嗎少就是違背這一準(zhǔn)則的例子。6.避免問(wèn)那些個(gè)人的或微妙的問(wèn)題。這些題目包括關(guān)于確定的收入及卷入違法活動(dòng)的程度等。7,所提問(wèn)題應(yīng)是答卷人能夠提供信息的問(wèn)題。所有的題目都要與答卷人的信息背景相適應(yīng)。8.要能使答卷人讀懂題目。在可能的情況下，要用柔和的詞語(yǔ)而不是生硬的詞語(yǔ)。如調(diào)查教師時(shí)，應(yīng)使用“糾正”或“糾正性行

9、為”，而不是用“懲tn=r”罰。9.短一些的題目總比長(zhǎng)一些的要好，簡(jiǎn)單一些的題目總比復(fù)雜一些的要好。寧可用兩個(gè)或更多的短一些的題目，而不要用一個(gè)詳細(xì)復(fù)雜的題目。10.當(dāng)收集定量的信息時(shí)，要求答出明確的數(shù)量（如行動(dòng)頻率）而不是平均數(shù)。例如，可以問(wèn)“在前兩個(gè)星期，你幫助你的孩子做了幾次功課而不能問(wèn)“在一個(gè)月內(nèi)，你幫助你的孩子做功課的次數(shù)平均是多少11.題目的選擇答案應(yīng)當(dāng)是可以窮盡的，選項(xiàng)應(yīng)具有排他性。對(duì)有些題目，為避免強(qiáng)迫答卷人做不愿做的回答提供一種中立或中庸答案是必要的，例如“沒(méi)有明確的態(tài)度”或“不確定”等。IZ.盡可能避免使用否定性題目和雙重否定的題目。使用否定性題目的例子如：“下列教學(xué)策略你

10、不用哪一種W這些準(zhǔn)則可能有點(diǎn)太泛，但實(shí)際上它們是簡(jiǎn)明的。盡量使答卷人完成問(wèn)卷的任務(wù)變得容易些，以使他們能夠有效地完成，而且不致產(chǎn)生含混。擬定題目是一項(xiàng)基本的工作。題目越簡(jiǎn)單越好2.前言前言在任何問(wèn)卷調(diào)查中都是重要部分，它是向個(gè)體介紹問(wèn)卷，并鼓勵(lì)他們作答的工具。明確或隱含表示的報(bào)酬，都可在前言中提到。文字應(yīng)直截了當(dāng)，闡明調(diào)查的目的和潛在價(jià)值，并說(shuō)明個(gè)體作答的重要性。前言中不要有任何能引起個(gè)體對(duì)調(diào)查目的或內(nèi)容有所懷疑的內(nèi)容。研究人員應(yīng)向個(gè)體保證，他對(duì)所有回答都是保密的。誰(shuí)在前言上簽名也很重要。如果前言上署上了與回答人有某些關(guān)系的人的姓名，回答率就會(huì)提高。例如，送給指導(dǎo)顧問(wèn)關(guān)于指導(dǎo)機(jī)構(gòu)的問(wèn)卷，在前言

11、上，可以簽上管理該機(jī)構(gòu)的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人的名字。如果一名大學(xué)生發(fā)出一份問(wèn)卷，在問(wèn)卷的前言中只寫(xiě)明數(shù)據(jù)收集的目的，那他只能得到有限的或失望的回答。3.問(wèn)卷的格式總的來(lái)說(shuō)，調(diào)查問(wèn)卷應(yīng)具備吸引人和易懂兩個(gè)特點(diǎn)。雖然彩色排版對(duì)答卷人的動(dòng)機(jī)和所產(chǎn)生的影響還沒(méi)有被證實(shí)，但還是可以使用的。問(wèn)卷不應(yīng)太長(zhǎng)以免使回答成為一件艱辛的任務(wù)，且又花去了回答人大量的時(shí)間。其內(nèi)容應(yīng)在邏輯上相互聯(lián)系，以便能激起答卷人回答的興趣。完成問(wèn)卷的說(shuō)明應(yīng)是簡(jiǎn)明扼要的，對(duì)于復(fù)雜、困難的內(nèi)容，可舉個(gè)例子加以說(shuō)明。如果有多種格式的內(nèi)容，將格式相同的排在一起，內(nèi)容的邏輯聯(lián)系應(yīng)優(yōu)先于格式考慮。即，在完成問(wèn)卷的過(guò)程中，回答者的思想是有邏輯和層次的，而不

12、是“跳躍式”的從一個(gè)概念到另一個(gè)概念。前言應(yīng)指明回答的步驟。問(wèn)卷的前部分應(yīng)與所探討的問(wèn)題緊密相連。大部分問(wèn)卷包括答卷人的背景和社會(huì)信息（如地位、職位、職稱等），這一部分應(yīng)出現(xiàn)在問(wèn)卷的后一部分。不然，從前言到內(nèi)容便被隔斷了。這部分內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是選擇回答型格式，且所給選擇的部分應(yīng)當(dāng)是互為排斥、互不相容的。所有開(kāi)放型題目都應(yīng)出現(xiàn)在問(wèn)卷的后部， 從某種程度上講， 這并不會(huì)打亂問(wèn)卷的邏輯順序。有時(shí)，一份問(wèn)卷涉及幾個(gè)概念，開(kāi)放型題目則可以分散在整個(gè)問(wèn)卷中。無(wú)論如何，問(wèn)卷都不能以一組要求大段書(shū)寫(xiě)的開(kāi)放型題目作為開(kāi)頭。如果某些內(nèi)容對(duì)于答卷人來(lái)說(shuō)比較困難，這些題目就應(yīng)放在問(wèn)卷靠后的位置。問(wèn)卷的排列不能給人以擁擠的感

13、覺(jué)， 各種題目也要易于回答。 題目與頁(yè)碼應(yīng)是標(biāo)有數(shù)碼的。問(wèn)題和它的選擇項(xiàng)應(yīng)在同一頁(yè)上，而且選擇項(xiàng)要適合于該問(wèn)題。如還需什么特殊說(shuō)明，比如要求回答得清楚、明白，以便機(jī)器批閱，這些說(shuō)明就要清楚地強(qiáng)調(diào)指出。最后，在問(wèn)卷末尾，這份問(wèn)卷交還給誰(shuí)的姓名、住址要寫(xiě)清楚，提醒答卷人將問(wèn)卷裝入貼郵票的信封，密封后寫(xiě)上地址寄出。問(wèn)卷格式應(yīng)能吸引人，并且一目了然，題目按邏輯次序排出。問(wèn)題的回答應(yīng)方便、沒(méi)有混淆。3.簡(jiǎn)述定性研究的特點(diǎn)實(shí)際上，在定性研究中，研究者本身是研究工具。定性研究有以下幾個(gè)方面的基本特征(重要簡(jiǎn)答)。讀者對(duì)以下幾個(gè)特征的了解，會(huì)對(duì)定性研究的概念有進(jìn)一步的理解。定性研究是整體性的定性研究者以整體的

14、觀點(diǎn)進(jìn)行研究，他們不將研究的場(chǎng)所、人們或團(tuán)體縮減為變量來(lái)處理，而是將現(xiàn)場(chǎng)所有的人、事物看做一個(gè)整體。研究者運(yùn)用這樣的觀點(diǎn)，采取多方面搜集資料的方法，以發(fā)現(xiàn)所有的研究角度和資料的脈絡(luò)，描繪一幅教育現(xiàn)象的整體的圖畫(huà)。定性研究者試圖盡可能完全地描寫(xiě)研究問(wèn)題所涉及的一個(gè)現(xiàn)象、一個(gè)場(chǎng)所、一個(gè)群體或一個(gè)文化，這樣描寫(xiě)可能包括研究對(duì)象的歷史、宗教、政治、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境，整體的觀點(diǎn)能促使研究者透視其當(dāng)前的教育現(xiàn)象或文化情景。整體的觀念可以隨時(shí)引導(dǎo)研究者認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象相互依賴的性質(zhì)，其研究發(fā)現(xiàn)可能比部分的總和要大得多。定性研究是“自然式的探究”定性研究強(qiáng)調(diào)在自然的情境作自然式探究， 而不人為地控制任何變量。定性研究者

15、把教育研究看做是在自然情境中展開(kāi)的。對(duì)事實(shí)、文獻(xiàn)的整理也好，與被研究者交談，觀察某種教育現(xiàn)象和參與某種教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程也好，其基礎(chǔ)都要求在一種自然的情境中展開(kāi)。定性研究要求研究者在自然的情境中進(jìn)行探索。定性研究是“描述”的定性研究的資料大多是文字形式的描述性(de-scriptive)資料，這些資料被稱為軟性的資料(softdata)。其內(nèi)容包括：文本資料、現(xiàn)場(chǎng)記錄、訪談?dòng)涗?、官方文件、私人文件、備忘錄、照片、圖表、錄影帶等，這些資料提供有關(guān)場(chǎng)所和客觀現(xiàn)象的厚實(shí)的描述(thickdescription)。研究者搜集這些描述性資料時(shí)，注意了場(chǎng)所中發(fā)生的每個(gè)細(xì)節(jié)，假定場(chǎng)所中沒(méi)有一件事情是瑣碎或不重要

16、的，并假定每件事情都可能是一個(gè)線索，以更廣泛地了解所研究的現(xiàn)象。定性研究注重過(guò)程定性研究者關(guān)心的不僅是事情的結(jié)果，而且關(guān)心現(xiàn)象的過(guò)程。他們關(guān)心的是：人們活動(dòng)的方式是什么？如何應(yīng)用某些名詞和標(biāo)記？某些概念何以被看做是常識(shí)？活動(dòng)或事件如何自然地發(fā)展？例如，在研究教師期望對(duì)學(xué)生的影響時(shí)，量化的研究著力顯示了前測(cè)和后測(cè)結(jié)果之間的變化，定J陛研究則注意描述教師期望如何通過(guò)日常座位的安排、學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)、獎(jiǎng)懲的分配和權(quán)力的賦予等師生間的互動(dòng)過(guò)程影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。而且，定性研究者在研究的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)研究焦點(diǎn)。他們?cè)谶M(jìn)行研究之前，并不假定他們已經(jīng)充分地知道研究的重點(diǎn)所在。定性研究是“彈性的”定性研究者在進(jìn)行研

17、究時(shí)是彈性的(flexible)和臨場(chǎng)性的。 研究的問(wèn)題不是由操作定義的變量來(lái)界定，而是在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行研究時(shí)逐漸呈現(xiàn)而成的。研究者進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)之后，才逐漸澄清和判斷研究的有關(guān)意義，并在搜集資料的過(guò)程中發(fā)展和確定研究問(wèn)題，而不是持著特定的待答問(wèn)題或待考驗(yàn)的假說(shuō)進(jìn)行研究。定性研究計(jì)劃、時(shí)間表、訪談議程、研究工具、或研究設(shè)備等，也都是在研究現(xiàn)場(chǎng)觀察和探究時(shí)逐漸產(chǎn)生和確定的。定性研究的探究程序是開(kāi)放的和見(jiàn)機(jī)行事的，需要參照在現(xiàn)場(chǎng)情境所搜集的事實(shí)持續(xù)地定義研究的方向。因此，定性研究者應(yīng)是有彈性，能將新的情境看做是機(jī)會(huì)而不是困難。在研究過(guò)程中如果有不能預(yù)期的事件發(fā)生，必須愿意改變研究的程序或計(jì)劃。定性研究方法

18、不像其他研究取向能被確定和標(biāo)準(zhǔn)化，在定性研究中，有些研究的指引可以依循，但絕不是規(guī)則，方法可以服務(wù)研究者，但研究者不是程序和技巧的奴隸，定性研究者就像是一位藝術(shù)家。定性研究是“人性化的”研究者探究人世現(xiàn)象的方法會(huì)影響其如何看他們自己， 當(dāng)定性研究者探究某個(gè)社會(huì)人群時(shí)，是親自地去了解他們，去經(jīng)驗(yàn)他們?cè)谏鐣?huì)中日常生活。量的研究取向中常失去的人性特質(zhì)，諸如：美麗、痛苦、信仰、挫折等，在定性研究中則能得到體現(xiàn)。定性研究者常能體察到人們的內(nèi)在生活、道德努力以及人們的成功和失敗。定性研究者看世上每件事情都好像它們是第一次發(fā)生，沒(méi)有一件事情是理所當(dāng)然的。所有的場(chǎng)所和人們是相似的、也是獨(dú)特的。他們是相似的，因

19、為在任何場(chǎng)所和人群中，都能發(fā)現(xiàn)某些一般的社會(huì)過(guò)程；而他們又是獨(dú)特的，因?yàn)橥高^(guò)每個(gè)場(chǎng)所和每個(gè)人，都能從中探究某種社會(huì)生活和人性的內(nèi)涵和意義。就如人類學(xué)家雖然經(jīng)常觀察研究的是某一個(gè)場(chǎng)所或甚至一個(gè)人，但經(jīng)過(guò)對(duì)這個(gè)場(chǎng)所或個(gè)人的風(fēng)俗、人情、語(yǔ)言、儀式、或民俗知識(shí)等的深刻了解，人類學(xué)家對(duì)于基本的人性也能產(chǎn)生全面的洞察。定性研究是“非判斷的”對(duì)定性研究者而言，所有的觀點(diǎn)都是有價(jià)值的，研究者不是要尋求真理或標(biāo)準(zhǔn)，而是仔細(xì)地了解人們的觀點(diǎn)，在定性研究中，所有的人都被視為相等的，少年罪犯的觀點(diǎn)和法官的觀點(diǎn)一樣的重要。研究者需有意識(shí)地放棄個(gè)人對(duì)任何特定對(duì)象或場(chǎng)所的價(jià)值判斷， 以避免對(duì)他們所觀察的現(xiàn)象作出不適當(dāng)或不需

20、要的價(jià)值判斷。但是所有人都是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，每個(gè)人的信念、偏見(jiàn)和喜好受社會(huì)化的影響很深，因此研究者也不可能是完全中立的。然而，定性研究者努力公平地看待其他文化或人群，而避免明顯的偏見(jiàn)，是非常必要的。4.簡(jiǎn)答比較研究的原則運(yùn)用比較研究法的條件與規(guī)則（重要簡(jiǎn)答）比較研究法廣泛運(yùn)用于教育科研實(shí)踐，但并不是任何時(shí)候都能運(yùn)用，只有在如下條件符合時(shí)才能運(yùn)用比較研究法。同一性所謂同一性，是指進(jìn)行比較研究的對(duì)象必須是同一范疇、同一標(biāo)準(zhǔn)、同一類事物，否則就不可以比較。正如馬克思所說(shuō)：正是因?yàn)楸稜栁靼⒛崾且晃桓璩叶胰藗儼阉渌璩蚁啾容^；人們根據(jù)他們的耳朵的正常組織和音樂(lè)修養(yǎng)做了評(píng)比，所以他們能夠認(rèn)識(shí)倍爾

21、西阿尼的無(wú)比性。倍爾西阿尼的歌唱不能與青蛙的鳴叫相比，雖然這里也可能有比較，但只是人與一般青蛙之間的比較，而不是倍爾西阿尼與某只惟一的青蛙之間的比較。只有在第一種情況下才談得上個(gè)人與個(gè)人之間的比較，在第二種情況下，只是他們的種族特性或類特性的比較。雙（多）邊性比較只有在兩個(gè)事物或兩個(gè)事物以上才可能發(fā)生。 換言之， 比較的對(duì)象必須要在兩個(gè)以上。當(dāng)然，比較研究還要求從不同的角度對(duì)兩個(gè)被比較的對(duì)象進(jìn)行分析比較?？杀刃钥杀刃允侵副槐容^的對(duì)象之間具有一定的內(nèi)在聯(lián)系，具有其些本質(zhì)上而不是表面上的共性。為了保證可比性，必須注意概念的統(tǒng)一。例如，英國(guó)的Publicschool與美國(guó)的Publicschool就

22、是不同的概念。前者是貴族學(xué)校，而后者則是貧民學(xué)校，不具備可比性。運(yùn)用比較研究法必須滿足三個(gè)條件：同一性，雙(多)邊性、可比性。在滿足以上條件的前提下，比較研究就可以開(kāi)展了。但具體運(yùn)用應(yīng)注意如下幾點(diǎn)。資料的可靠性與解釋的客觀性供比較研究的資料必須具有權(quán)威性、真實(shí)性、最好是第一手資料。而且要具有代表性，能反映普遍的情況。最后要求資料具有典型性，能反映事物的本質(zhì)。這就要求采樣的科學(xué)化，資料歸類合并的程序化，資料收集人員要有扎實(shí)的教育理論修養(yǎng)和深厚的基礎(chǔ)理論素質(zhì)。在解釋資料時(shí)根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐目陀^實(shí)際，運(yùn)用科學(xué)的理論加以全面的分析，并保證解釋的客觀性而不帶有個(gè)人的偏見(jiàn)。全方位多角度進(jìn)行比較制約教育發(fā)展的因

23、素甚多，而且任何事物都不是孤立地存在的，而是與其他事物密切聯(lián)系的，所以應(yīng)堅(jiān)持全方位多角度的比較。在比較時(shí)，任意選擇個(gè)別條件，片面地進(jìn)行比較，或者割裂事物之間的聯(lián)系，孤立地進(jìn)行比較，都是不正確的。比較事物的本質(zhì)事物不僅有現(xiàn)象的異同，更有本質(zhì)的異同。比較研究不能僅抓住表象而忽視本質(zhì)，否則就難以準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)事物?！凹偃缫粋€(gè)人能看出當(dāng)即顯而易見(jiàn)之異，譬如，能識(shí)別一支筆和一頭駱駝，我們不會(huì)說(shuō)這個(gè)人有了不起的聰明，同樣，另一方面，一個(gè)人能比較兩個(gè)近似的東西，如橡樹(shù)和槐樹(shù)，或寺院與教室，而知其相似，我們也不能說(shuō)他有很高的比較能力。我們所要求的，是要能看出異中之同和同中之異。 就是說(shuō)我們要透過(guò)現(xiàn)象抓住事物的本質(zhì)

24、。 要進(jìn)行本質(zhì)的比較就要通過(guò)大量的、典型的材料分析其內(nèi)在關(guān)系，從歷史的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)風(fēng)俗等角度進(jìn)行探討。運(yùn)用比較研究法的規(guī)則：資料的可靠性與解釋的客觀性；全方位多角度進(jìn)行比較；比較事物的本質(zhì)。三.論述題1 .根據(jù)行動(dòng)研究的理解，闡述“為行為的研究”“對(duì)行為的研究”“在行動(dòng)中的研究”內(nèi)涵?！靶袆?dòng)研究意在幫助實(shí)踐工作者省察他們自己的教育理論與他們自己的日復(fù)一日的教育實(shí)踐之間的聯(lián)系；它意在將研究行動(dòng)整合進(jìn)教育背景，以使研究能在實(shí)踐的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意圖通過(guò)幫助實(shí)踐工作者成為研究者，克服研究者和實(shí)踐工作者之間的距離?！蔽覀兛梢詮南旅嫒齻€(gè)方面來(lái)理解行動(dòng)研究的基本特征：為行動(dòng)而研究(

25、researchforaction)傳統(tǒng)上， 教育研究”的旨趣是為了獲取“真理”， 這種旨趣假定關(guān)于教育真理的知識(shí)能夠通過(guò)教育實(shí)踐工作者很好地再現(xiàn)于教育實(shí)踐之中，而教育研究的任務(wù)則是直接為這類知識(shí)的增加作貢獻(xiàn)。雖然直到今天，這種研究觀還是許多研究者甚至許多實(shí)踐工作者所持的立場(chǎng)，然而最近幾十年來(lái)對(duì)教師的研究卻越來(lái)越清晰地發(fā)現(xiàn)：這種實(shí)質(zhì)上是把教師視為一個(gè)簡(jiǎn)單“中轉(zhuǎn)站”的觀念對(duì)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系可能是估計(jì)得過(guò)于簡(jiǎn)單了，教師這個(gè)與專業(yè)理論研究者一樣有著理解能力、認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)造能力，一樣有著知識(shí)與思想的“人”，在教育過(guò)程中的作用絕不僅止是某個(gè)“專家”理論的簡(jiǎn)單執(zhí)行者。正如哈貝馬斯(J.Habemlas

26、)所說(shuō)，科學(xué)概括出來(lái)的研究知識(shí)并不能直接地驅(qū)使社會(huì)實(shí)踐，還必須有一個(gè)“啟蒙過(guò)程”以使某一情境中的參與者能夠?qū)ψ约旱那榫秤幸徽嬲睦斫?，并做出明智而?jǐn)填的決定。行動(dòng)研究本身就包含了這個(gè)“啟蒙過(guò)程”，實(shí)踐者不但直接參與了研究過(guò)程，而且在這個(gè)過(guò)程中，他是“科學(xué)共同體”中平等的一員，而不是某種“權(quán)威”教誨的聆聽(tīng)者。行動(dòng)研究的根本旨趣不是為了理論上的產(chǎn)出，而是為了實(shí)踐本身的改進(jìn)。如施密斯(D.L.Smith)所說(shuō)的那樣，行動(dòng)研究的精義在于：它是這樣一種革新的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程的目的在于某個(gè)人或某團(tuán)體自己的、而不是其他人的實(shí)踐之改善。因?yàn)椤案纳啤笔且粋€(gè)難有終結(jié)的目標(biāo)，所以“為行動(dòng)而研究”的旨趣要求行動(dòng)研究是一

27、個(gè)不間斷的螺旋、循復(fù)的過(guò)程。對(duì)行動(dòng)白研究(researchofaction)盡管傳統(tǒng)的教育研究也未嘗不包括對(duì)行動(dòng)的研究，然而行動(dòng)研究“對(duì)行動(dòng)的研究”卻要現(xiàn)實(shí)得多。如果說(shuō)行動(dòng)研究“為行動(dòng)而研究”的旨趣暗示了這種研究方式是“以實(shí)踐為中心”的話，那么，“對(duì)行動(dòng)的研究”則表明行動(dòng)研究是一種“以問(wèn)題為中心”的研究形式?！皢?wèn)題(行動(dòng)中值得研究的對(duì)象)在不同的理論流派看來(lái)可能并不一樣，例如，在有些人看來(lái)，行動(dòng)中值得研究的是這樣一些問(wèn)題，這些問(wèn)題可以通過(guò)數(shù)據(jù)的收集、分析，通過(guò)某種技術(shù)的創(chuàng)制或應(yīng)用而獲得解決；而在另一些人看來(lái)，實(shí)踐中最重要的問(wèn)題是如何讓教師了解他的行動(dòng)“意味著什么(已經(jīng)或可能在學(xué)生身上產(chǎn)生什么樣

28、的實(shí)際影響)，這樣，問(wèn)題可能并不是固定的，而是隨著研究的深入而不斷變化的；另外的觀點(diǎn)可能會(huì)認(rèn)為行動(dòng)研究應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題是“權(quán)力”、“平等”、“控制”等等相對(duì)更為寬泛、更政治化的問(wèn)題。但不管是哪一種理解，問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與界定都是行動(dòng)研究的起點(diǎn)。因?yàn)樘囟ōh(huán)境中的實(shí)踐者所面臨的問(wèn)題總是特定的， 所以行動(dòng)研究中作為研究對(duì)象的樣本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。這個(gè)特點(diǎn)也決定了行動(dòng)研究應(yīng)該是有彈性的，而不是僵硬地遵循某一個(gè)嚴(yán)格的程序。它不但要求參與研究的教師掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教師有對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的敏感能力、有適時(shí)調(diào)節(jié)研究方法或側(cè)重點(diǎn)的應(yīng)變能力。在行動(dòng)中研究(researchinacti

29、on)行動(dòng)研究既不是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的研究，更不是在圖書(shū)館中進(jìn)行的研究。行動(dòng)研究的環(huán)境就是教師工作于其中的實(shí)際環(huán)境，從事研究的人員就是將要應(yīng)用研究結(jié)果的人，研究結(jié)果的應(yīng)用者也就是研究結(jié)果的產(chǎn)出者(至少是其中之一)。這雙重身份整合在同一主體的身上，使得行動(dòng)研究過(guò)程實(shí)際上成為教師的一個(gè)“學(xué)習(xí)過(guò)程”。正如柯雷(M.S.Corey)在總結(jié)自己的行動(dòng)研究經(jīng)驗(yàn)之后所說(shuō)的那樣， “行動(dòng)研究是學(xué)習(xí)的一種途徑”。 教師在行動(dòng)研究過(guò)程中通過(guò)不間斷地對(duì)自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過(guò)與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對(duì)自己、對(duì)自己實(shí)踐的理解，并在這種理解的基礎(chǔ)上提高自己。這樣，行動(dòng)研究就超越了傳統(tǒng)

30、上對(duì)“研究”功能的界定一真理知識(shí)的增加，而成為“人的發(fā)展”的一個(gè)過(guò)程。正因如此，近年來(lái)，行動(dòng)研究作為一種“專業(yè)發(fā)展(professionaldevelopment)”途徑的作用越來(lái)越受到人們的重視。2.評(píng)析“理論倡導(dǎo)者和教師必須建立一種平等的關(guān)系”的理解。20世紀(jì)70年代以來(lái)，教師即研究者(theteacherasresearcher),“反思的實(shí)踐者(reflectivepractioner)，反思性教學(xué)(reflectiveteaching)“，行動(dòng)研究(actionresearch)”等等概念越來(lái)越多地出現(xiàn)于教育理論界的各種文獻(xiàn)當(dāng)中。這些表述形式道出了一個(gè)共同的聲音：作為實(shí)踐者的教師，這

31、個(gè)與一切專業(yè)理論研究者一樣有著自己特定的知識(shí)和思想，有著理解能力、認(rèn)識(shí)能力和思考能力的人，應(yīng)該結(jié)束長(zhǎng)期以來(lái)的消極被動(dòng)的“教書(shū)匠”形象，而代之以積極、主動(dòng)的新形象。這意味著，在傳統(tǒng)上對(duì)教師的“專業(yè)特性”(professionalism)的界定一對(duì)學(xué)科內(nèi)容的掌握、必要的教學(xué)技能技巧之外，教師還必需擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性(extendedprofessionalism),它的內(nèi)容可能包括：(1)把對(duì)自己教學(xué)的質(zhì)疑和探討作為進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)；(2)有研究自己教學(xué)的信念和技能；(3)有在實(shí)踐中對(duì)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向；(4)有準(zhǔn)備接受其他的教師來(lái)觀察他的教學(xué)，并就此直接或間接地與他進(jìn)行坦率而真誠(chéng)的討

32、論。總而言之，擴(kuò)展的專業(yè)特征就是：有能力通過(guò)系統(tǒng)的自我研究、通過(guò)研究別的教師和通過(guò)在課堂研究中對(duì)有關(guān)理論的檢驗(yàn)實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。這樣，一種新的教師形象就出現(xiàn)了：理論觀念的倡導(dǎo)者和教師之間必須建立一種平等的關(guān)系，對(duì)教育與教學(xué)所做的各種理論上的說(shuō)明必須使自己立于教師的檢驗(yàn)之下，而教師也應(yīng)該成為“科學(xué)共同體”中的重要一員。倡議教師參與教育研究并不是一個(gè)全新的觀念，早在20世紀(jì)早期，美國(guó)的白金漢(Bucking-ham,1926)就在他的一本著作中提出了“教師即研究工作者”(theteacherasresearchworker)的倡議，同時(shí)期杜威(J.Dewey,1929)也提出過(guò)“從事研究的教師

33、”(researchingteacher)的概念，并指出，只有直接參與教育過(guò)程的教師積極參與了課程編制過(guò)程， 課程編制才會(huì)有效。 在30年代泰勒(R.Tyler)等主持的“八年研究”中，教師已經(jīng)被作為研究群體的一部分。教師之從事教育研究，在初期只是一些教育理論工作者的倡議，其意旨或多或少地都與縮小理論與實(shí)踐之間的差距有關(guān)；但在今天，一位教師從事研究，已經(jīng)不再完全是出于縮小理論與實(shí)踐之差距的考慮，而是有了一些重要的現(xiàn)實(shí)背景了。行動(dòng)研究也正因如此，才有著區(qū)別于其他研究方法的一些特點(diǎn)。其一，行動(dòng)研究以提高行動(dòng)質(zhì)量，改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)?！案倪M(jìn)(improvement)”是行動(dòng)研究的主要功能，它既能解