在露絲·斯黛博實驗幼兒園看教師做研究

1、https:/在露絲在露絲斯黛博實驗幼兒園看教師做研究斯黛博實驗幼兒園看教師做研究20 世紀 90 年代以來的基礎教育課程改革中，“教師成為研究者”的理念得到了大力提倡，而教師在踐行過程中卻爭議不斷。特別是當一些幼兒園大力推動教師寫論文并發(fā)表在“高級別”刊物上時，不同角度的質(zhì)疑接踵而來：教師的職責已經(jīng)夠多了，有必要再加上“研究”這一項嗎？教師本該用于關注幼兒發(fā)展、潛心教育工作的時間卻被寫論文占用了，是不是本末倒置了？一線教師有能力做研究嗎？不顧教師興趣和意愿，運動式地推動他們一窩蜂地都去申報課題、做研究，就能促進教師的專業(yè)成長嗎？一、教師能做怎樣的研究當我向系里的教授了解他們對“幼兒園教師做研

2、究”這一問題的態(tài)度時，他們反問我：“你說的研究是指什么？”他們認為，幼兒園教師可能介入的研究有兩類，一類是教師參與由專業(yè)研究人員主持的研究，另一類是真正以教師為主角的研究。這兩者無論是研究目的、研究過程還是研究成果，都有很大的差異。比如，系里申報了一個由州政府資助的研究幼兒入學準備問題的課題，研究人員試圖根據(jù)兒童發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論的模型，設計一個通過幼教機構(gòu)與家庭的緊密合作，幫助幼兒為入小學做好全面準備的干預模式。研究人員需測試這一干預模式的效果，同時驗證該理論模型是否需要修正?？梢姡撗芯康哪康脑谟诘贸鼍哂型茝V意義的概括性結(jié)論。整個研究是一項準實驗設計，全州范圍內(nèi)十幾所幼兒園的教師都參與其中，

3、負責實施干預方案、使用測量量表收集關于幼兒發(fā)展情況的部分數(shù)據(jù)（有些非常專業(yè)的測量仍需由系里的研究生或?qū)I(yè)研究人員來做）。顯然，在這種類型的研究中，幼兒園教師并非主角，從研究設計到數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析再到撰寫報告，都由專業(yè)研究人員負責。幼兒園教師報名參與這類研究，通常是出于對“新理論、新方法”的興趣，希望從前沿的研究中吸取一些工作中可能用得到的新訊息。而他們推崇的則是那些真正由幼兒園教師做主角的研究。在這類研究中，教師的目的并不是推出一個適用于大多數(shù)兒童、大多數(shù)教育情境的概括性結(jié)論，而只是想圍繞自己所面對的特定兒童群體和根據(jù)所在幼兒園的特定條件，通過持續(xù)、系統(tǒng)地收集和分析實地資料來檢驗自己對兒童的原有理

4、解是否恰當，檢驗自己所運用的教育策略產(chǎn)生了什么樣的結(jié)果，而最終的目的是改進教育工作。比如，同樣是針對入學準備的問題，教師提出的研究問題就會結(jié)合具體的一名幼兒或一個班幼兒的情況，或結(jié)合具體的課程實施環(huán)節(jié)，比如：“幫助幼兒為入學做好準備是應理解為讓幼兒提前在幼兒園中體驗并適應小學的生活和學習，還是應理解為只需要幫助他們達成州學習標準中本年齡段的目標即可？”“如果我將幼兒園的一日作息改成像小學的一樣，我班的幼兒會有什么反應？”“對于我班的奧莉薇，是否只需在空間知覺上給她一些特殊的練習機會，就能降低她入學后出現(xiàn)閱讀困難的可能性？”https:/以教師為主角的研究，研究的問題一定與理解本園特定群體或個別

5、幼兒的學習和發(fā)展有關，與嘗試和修正所提供的學習契機和體驗有關。愿意發(fā)起這類研究的教師，必然不滿足于根據(jù)心理學書本上對幼兒一般年齡特征的描述和對影響幼兒發(fā)展的一般因素的概括來籠統(tǒng)地理解眼前鮮活的幼兒個體，而希望通過系統(tǒng)收集特定幼兒的實際表現(xiàn)及引發(fā)這些表現(xiàn)的具體因素來理解幼兒的學習和發(fā)展；他們也必然不滿足于簡單地執(zhí)行現(xiàn)成的課程方案，而會通過收集幼兒對自己所提供的材料和活動的反應來檢驗、調(diào)整自己的教學行為乃至找出適合自己班幼兒學習需求的教學方法。他們相信，自己作為具體教育活動的“局內(nèi)人”，最有條件進行這類研究。為了區(qū)別于專業(yè)研究人員所進行的學術研究，很多一線教師更傾向于用“探究”（inquiry）一

6、詞來指稱自己做的這項有意義的事。二、教師怎樣做研究我好奇地訪問了園里的兩位主班教師：“哪些工作被你們視為研究工作？你們覺得教師做研究重要嗎？”她們舉了之前做的一個關于“環(huán)境教育”的研究的例子來讓我了解她們的研究過程。我發(fā)現(xiàn)其中顯性的工作就是作觀察記錄和進行團隊討論，而隱性的工作則是在實踐中不斷地緊扣問題進行思考。提出研究問題該園主班教師會參加系里每月一次的內(nèi)部研討活動，與系里的教授和研究人員一起交流新近的研究信息，并承擔指導實習生的任務。對“環(huán)境教育”的研究源于幼兒園三位教師和系里三位研究人員共同的興趣。她們不愿意按某些現(xiàn)成的課程方案中設計的那樣，將“環(huán)境教育”定位為“環(huán)保教育”或“自然教育”

7、，目的是教幼兒一些自然知識或環(huán)保知識。她們認為如果在環(huán)境教育中教師總是談論森林、海洋、珍稀動物乃至生態(tài)系統(tǒng)之類的概念，幼兒會感到自然是遙遠的陌生的，與自己的生活無關。她們希望幼兒感知到“自然無處不在，而自己就是自然的一部分，自己的生活與自然息息相關”。于是，她們把“如何讓幼兒對自然產(chǎn)生親近相依的感覺”作為研究問題。同時，她們還想了解，如果給幼兒更多的機會接觸大自然并獲得多種多樣的經(jīng)驗，會對他們的認知、身心健康、社會性發(fā)展等產(chǎn)生怎樣的影響。制訂實踐方案出于這樣的研究興趣，幾位教師決定采取一種“室內(nèi)出戶，戶外入室”（inside out， outside in）的策略，讓幼兒隨時隨地接觸到自然。如

8、，將自然物（適宜的植物、動物等）和關于自然的照片、圖畫等放到活動室內(nèi)，以豐富環(huán)境；將室內(nèi)桌椅放到窗邊，以便幼兒注意到室外發(fā)生的事；在院子里放兩個畫架、一籃子書和戶外野餐用的長條桌椅等，在氣候適宜時將原來在室內(nèi)進行的https:/繪畫、閱讀、午餐等活動移到戶外進行。這些措施是陸續(xù)實施的，在實施的過程中，教師仔細地觀察幼兒的反應，持續(xù)地記錄幼兒的相關表現(xiàn)。持續(xù)進行客觀的記錄教師們將由研究問題及其假設引發(fā)的對幼兒學習表現(xiàn)的記錄看作是研究的核心工作。比如，記錄在畫架搬到室外后幼兒對自然景象的觀察行為，收集他們的作品；記錄幼兒在交流中表達的對自然現(xiàn)象的關注和理解，對自然界事物（例如遇到小蟲子時）的反應；

9、記錄她們給幼兒提供不同的種子是否會激發(fā)幼兒去探究不同種子的生長所需要的條件，以及幼兒對此提出了哪些問題和假設教師們常常會用相機記錄幼兒活動中表現(xiàn)出來的與其發(fā)展目標相關聯(lián)的行為，還會記錄他們之間交談的內(nèi)容。對記錄的分析和解釋教師們會圍繞記錄討論幼兒的表現(xiàn)，嘗試解釋這種表現(xiàn)所揭示的關于幼兒興趣、關注點、概念理解和社會交往品質(zhì)等方面的內(nèi)涵，分析幼兒的哪些表現(xiàn)證實了她們原來對幼兒學習的假設，而哪些表現(xiàn)使她們對幼兒的特點和自己提供的活動有了新的看法，以及接下來需要怎樣創(chuàng)設環(huán)境和延伸活動，以得到更多數(shù)據(jù)對此加以驗證，特別是討論和分享自己從這些持續(xù)的記錄中學到了什么，想到了什么。通過這樣一個研究過程，教師對

10、幼兒的學習和自己在幼兒學習過程中所扮演的角色形成了新的認識，或?qū)ψ约阂酝慕逃龑嵺`產(chǎn)生疑問，從而去設計新的實踐方案，開始新一輪的研究。這讓我聯(lián)想到國內(nèi)常說的“行動研究”。受訪的兩位主班教師還向我解釋，這一過程之所以稱得上是“研究”，是因為資料收集的客觀性和研究成果的公開性。她們不是只找能證實自己原有假設的證據(jù)，而是客觀地收集記錄幼兒的各種相關表現(xiàn)；她們會以開放的心態(tài)把這些記錄呈現(xiàn)給同事和家長，樂意聆聽不同的理解和解釋。有時她們會應邀寫一些論文在研討會等場合與更大范圍內(nèi)的同行進行交流，更多的時候則不會寫成論文，但一定會與本園相關的教師以及幼兒、家長來交流自己研究中的所見、所想?？梢哉f，這類研究是

11、教師在創(chuàng)造性地開發(fā)或?qū)嵤┱n程的過程中進行的，教師通過研究建構(gòu)和更新了自己對兒童學習和發(fā)展的理解，并在此基礎上嘗試轉(zhuǎn)變自己的教育行為，所以，她們并不覺得“研究”是額外增添的一項她們無法勝任的工作。而記錄作為研究的核心工作并不需要字斟句酌、面面俱到，采用拍照的方式也大大減少了即時文字記錄的工作量，因此教師并未感到有太重的負擔。讓國內(nèi)的教師很頭疼的“案頭工作”在這里可整合在記錄、反思和團隊討論的過程中，因而變得簡單了。三、是什么推動和支持教師做研究既然教師做研究都是出于自愿的，那么相關的行政部門或?qū)I(yè)組織會不會https:/推出一些規(guī)定或者獎勵措施，來推動更多的教師做研究呢？兩位受訪的教師對此都予以

12、否認：“據(jù)我所知沒有這樣的規(guī)定，而且我也覺得沒有必要催促著我們做研究，因為研究本來就應受自己興趣的驅(qū)使，而不應源于外在的動機?！睂τ谀芊裢ㄟ^發(fā)表論文獲得激勵，兩位教師也看得很淡：“發(fā)表論文并不是讓我們的研究經(jīng)受同行檢驗的唯一方式，有時發(fā)表論文還不如在幼兒園或社區(qū)舉行一次公開活動，向大家報告我們的發(fā)現(xiàn)，聽取家長和同事的意見、建議，這對檢驗我們研究的客觀性和找到進一步的研究方向更有幫助，因為這些人往往更了解我們的孩子和幼兒園。”那么，究竟是什么激勵教師致力于研究呢？受訪的詹妮弗老師說了這樣一番話：“做研究會有混亂、迷茫的時候，我覺得支撐著我們不放棄思考和探索的是系里教授們和研究人員的支持。比如，我

13、們時常會為一個孩子提出的看似奇怪或平淡的問題，給系里的老師發(fā)郵件或打電話，跟他們討論孩子提這個問題意味著在孩子的頭腦中可能正發(fā)生著什么，蘊含著什么樣的發(fā)展契機，我們下一步該怎樣支持孩子進一步探究他們會跟我們共同經(jīng)歷從迷惑到逐漸變得明朗的過程。如果我們找到的支持策略確實維持和推動了孩子進一步探究的興趣，我們就會得到莫大的成就感 這也是一種獎賞。很難比較我的研究成果得到專業(yè)界的承認給我的鼓舞更大，還是這種成就感給我的鼓舞更大?！睘榱肆私庖陨涎哉撌欠駜H是受訪者的個人觀點，我查閱了一些資料。我發(fā)現(xiàn)，美國幼兒園的行政管理通常是在辦園許可標準的法律框架下進行的，超出這些基本的安全、衛(wèi)生和課程要求的“高標準

14、”，如教師是否做研究等，行政部門無權(quán)提出要求，更不會設立獎勵機制。即使是在全美幼教協(xié)會（NAEYC）這樣的專業(yè)組織設計的“高質(zhì)量幼教機構(gòu)認證標準”中，也沒有孤立地考查教師“是否做研究”或“怎樣做研究”的指標，更沒有類似于發(fā)表了多少論文、發(fā)表在什么級別的刊物上這樣的指標。其中更多的是與幼兒表現(xiàn)、家庭支持、教師發(fā)展直接相關的考查指標，而這些工作做得好可以說是教師潛心研究的結(jié)果，畢竟，研究本身的目的就在于改進保教工作、助力兒童發(fā)展。一本在美國頗有影響力的著作教師研究者在行動（Teacher-Researchers at Work），專門表達了對一線教師做研究的觀點，認為“教師做研究需要公開地檢驗他們

15、關于教學實踐的信念、假設和理解，這就會冒風險。因此，做不做研究應該由教師自己決定”。與此同時，“教師做研究又是非排斥性的，無論是師范生、新教師或是有經(jīng)驗的教師都可以做，無論教學或研究的專業(yè)能力處于什么水平，只要他們愿意檢驗自己的實踐，就可以做。”有鑒于此，“不應該根據(jù)是不是做研究或者研究方案的優(yōu)劣來評價教師”。1對教師做研究的這種寬容態(tài)度，并不意味著美國的專業(yè)組織對推動“教師做研究”是無所作為的，他們也在大力倡導教師做研究。他們組織專家澄清有關“教師做研究”的概念，避免以“學術研究”的形態(tài)去框套“教師研究”；他們經(jīng)常在專業(yè)網(wǎng)站上用教師容易理解的形式發(fā)布新近的學術研究信息和動態(tài)，或建議關心不同議題的教師分別去查