教育心理學(xué)概述

1、教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律。學(xué)習(xí)與教學(xué)的元素：1）學(xué)生2）教師3）教學(xué)內(nèi)容4）教學(xué)媒體5）教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程：1）學(xué)習(xí)過程2）教學(xué)過程3）評價 /反思過程學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、 同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、能和態(tài)度的過程。 學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。技在教育過程中， 教師設(shè)計教學(xué)情境， 組織教學(xué)活動， 與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視

2、和分析以及在教學(xué)后的檢驗、反思。教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測、控制的作用。教育心理學(xué)的作用： 1.幫助教師準(zhǔn)確的了解問題、 2.為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)、 3. 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生、 4.幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究。美國心理學(xué)家桑代克1903 年教育心理學(xué) ，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。1924 年廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的一系列心理變化。它的基本特征：1）連續(xù)性與階段性2）定向性與順序性3）不平衡性4）差異性。我國心理學(xué)家將個體的心理發(fā)展劃分為 8 個階段

3、：乳兒期（ 0 1 歲）；嬰兒期（1-3 歲）；幼兒期（ 3-6、 7 歲）；童年期（ 6、 711、 12 歲）；少年期（ 11、12 14、15 歲）；青年期（ 14、 15 25 歲）；成年期（ 25 65 歲）；老年期（ 65 歲以后）。青少年整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。（認(rèn)知特點： ）少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象做支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。他們產(chǎn)生成人感，獨立性意識強(qiáng)烈。社會高級情感迅速發(fā)展。青年初期特征：1、認(rèn)知：他們智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)

4、驗型 ”向 “理論型 ”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。2、情感：占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展，3、意志：意志的堅強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。4、個性（自我意識）：不僅能比較客觀的看待自我，而且能明確的表現(xiàn)自我，敏感的防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。 然而，理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。（選、 判）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。即關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種

5、刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 2 歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，是形狀知覺形成的關(guān)鍵期， 45 歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。4 歲瑞士心理學(xué)家皮亞杰將嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：1）感知運動階段（0-2 歲）：這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。2）前運算階段（2-7 歲）思維特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。3）具體運算階段（7-11 歲）：這一階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行

6、邏輯思維和群集運算。4）形式運算階段（11-15 歲）：命題之間關(guān)系假設(shè) 演繹推理抽象邏輯思維可逆與補(bǔ)償思維的靈活性維果斯基認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這倆種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。人格又稱個性， 是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的發(fā)展階段理論 埃里克森。培養(yǎng)信任感。自主感對羞恥感與懷疑（歲）：培養(yǎng)主動性。勤奮感對自卑感（基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5 歲）：2-3 歲）：培養(yǎng)自主性。主動感對內(nèi)疚感（4-56-11 歲）：培養(yǎng)勤奮感。自我同一性對角色混亂（ 12-18 歲）：培養(yǎng)自我同一性

7、。影響人格發(fā)展的社會因素：1）家庭教養(yǎng)模式2）學(xué)校教育3）同輩群體家庭教育下父母的教養(yǎng)行為分為：專制型、放縱型、最成熟，有能力、獨立性強(qiáng)。民主型。 民主型教養(yǎng)模式下的兒童學(xué)校教育按照一定社會的教育目標(biāo)，有計劃、 有步驟的對青少年學(xué)生施加影響，因而直接制約著學(xué)生人格發(fā)展的方向。自我意識： 是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識，認(rèn)識，二是自我體驗，三是自我監(jiān)控包括三種成分： 一是自我個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。3 歲左右是自我意識的第一次飛躍。認(rèn)知方式， 又稱認(rèn)知風(fēng)格， 是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加

8、工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)識方式的差異主要表現(xiàn)在：場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。具有場獨立方式的人， 常常利用自己內(nèi)部的參照， 不易受外來的因素影響和干擾。 具有場依存的人則反之，容易受影響。比納和西蒙編制的智力檢測公式：IQ = 智力年齡（ MA ） / 實際年齡（ CA ）* 100男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。（簡） 認(rèn)知差異的教育含義？1.應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。2.采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。3.運用適應(yīng)

9、認(rèn)知差異的教學(xué)手段。性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。 （性格有好壞之分，氣質(zhì)無好壞之分）（多選） 性格的特征差異： 對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、 性格的理智特征、 性格的情緒特征、性格的意志特征。性格的類型差異：外傾型與內(nèi)傾型；獨立型和順從型。（了解）性格雖不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生， 卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量，影響學(xué)生的社會性和個體社會化。第三章學(xué)習(xí)的基本理論學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)：一，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的

10、。（簡答）人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別？首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外， 還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；第二，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的；第三，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學(xué)家把人的學(xué)習(xí)定義為在社會生活實踐中，的掌握社會的和個體經(jīng)驗的過程。以語言為中介， 自覺的、 積極主動學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在教室的指導(dǎo)下， 有目的、有計劃、有組織、 有系統(tǒng)的進(jìn)行的， 是在較短時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識， 并以此來充實自己的過程。 學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為

11、三方面： 一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。加涅的學(xué)習(xí)層次分類：辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)信號學(xué)習(xí)、 刺激 反映學(xué)習(xí)、 連鎖學(xué)習(xí)規(guī)則或原理學(xué)習(xí) 解決問題學(xué)習(xí)。言語連接學(xué)習(xí)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智慧技能認(rèn)知策略言語信息動作技能態(tài)度我國心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S 和反應(yīng)R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。桑代克的嘗試 錯誤說。桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人嘗試 錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：1）效果律2）練習(xí)律3）準(zhǔn)備率。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)

12、家和心理學(xué)家。經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。刺激泛化與分化。刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。斯金納的操作性條件作用論。斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家。操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化。 強(qiáng)化也是一種操作，有正強(qiáng)化 (實施獎勵 )與負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。逃避條件作用與回避條件作用 消退。 懲罰。 當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。 在教育過程中， 教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的良性行為， 用不予強(qiáng)化

13、的方法來消除消極行為。（了解）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S-R 聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造中認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配?？晾盏耐晷?頓悟說， 與當(dāng)時盛行的桑代克的嘗試 錯誤學(xué)習(xí)理論相對立。 完型 頓悟說的基本內(nèi)容： 1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累計或盲目的嘗試。2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完型是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知。布魯納的認(rèn)

14、知 結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論：一、學(xué)習(xí)觀。 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)包括獲得、 轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 二、教學(xué)觀 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，還提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。意義學(xué)習(xí)是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系是指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的， 也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。（簡答）意義學(xué)習(xí)的條件（基本條件）？從客觀條件來講，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的；從主

15、觀條件來講， 首先學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動的將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。所謂 “先行組織者 ”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、 概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命。構(gòu)建

16、主義理論的基本觀點：1）知識觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)， 知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。 2）學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。3）學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。第四章學(xué)習(xí)動機(jī)所謂動機(jī)， 是指引起和維持個體的活動， 并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。具有三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強(qiáng)化功能學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)需要是指個

17、體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。奧蘇伯爾認(rèn)為， 學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力組成。 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識， 系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、 家長等） 的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、 學(xué)習(xí)搞好的一種需要。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代了對長者的依附，贏得同伴的贊許成為一個強(qiáng)有力的動機(jī)因素。青年期， 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自

18、我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。的誘因。學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)（簡、判）學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系？ 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，他們之間以學(xué)習(xí)行為為中介， 而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響， 它還要受一系列主客觀的因素。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一致的情況是： 學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)， 學(xué)習(xí)積極性高， 學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好（正向一致）；相反，學(xué)習(xí)動機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差（負(fù)向一致）。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好， 其學(xué)習(xí)效果也不會好 （負(fù)向不一致） ；相反，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，

19、如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好（正向不一致）。美國心理學(xué)家馬斯洛 需要層次理論。 認(rèn)為人的基本需要由低到高排列為：要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。生理的需成就動機(jī)理論的代表 阿特金森， 認(rèn)為個體的成就動機(jī)可以分為兩類：的動機(jī)，二是避免失敗的動機(jī)一是力求成功美國心理學(xué)家維納 成敗歸因理論。 把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機(jī)遇）好壞、 身心狀態(tài)、外界環(huán)境。班杜拉 自我效能感理論。 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成

20、就行為的主觀判斷。（簡）學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)：1.利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。直接發(fā)生途徑和間轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。2.利用（論述）學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)？（ 1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?。?2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，（簡答）最佳

21、的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯 多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。（ 3）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲。來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。 這是因為，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。當(dāng)然，如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。（ 4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，

22、教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面， 要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因； 另一方面， 教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因， 哪怕這時的歸因并不真實。 無論對于優(yōu)生還是差生， 歸因與主觀努力的方面均是有利的。 因為歸因于努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功；使差生不至于過于自卑，也能進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)，以爭取今后的成功。第五章學(xué)習(xí)的遷移學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，動的影響。如：舉一反三、觸類旁通、聞一知十都是典型的遷移形式?；蛄?xí)得的經(jīng)驗對完成其他活遷移的種類：1）正遷移與負(fù)遷移：正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)

23、起到的積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。2）水平遷移與垂直遷移3）一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。3. (簡答 )遷移的作用？ 首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。要培養(yǎng)解決問題的能力， 就必須從遷移能力的培養(yǎng)入手， 否則問題解決也就成為空談。 其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、 系統(tǒng)化的有效途徑， 是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 遷移是習(xí)得的知識、 技能與行為規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 第三， 遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。4. 早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、相同要素說、經(jīng)驗類化說、關(guān)系轉(zhuǎn)

24、換說。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。5. （簡答）影響遷移的主要因素？1)相似性。相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 3）學(xué)習(xí)的心向與定勢。 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。6. 陸欽斯的 “量杯 ”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。7. （論述）促進(jìn)遷移的方式（如何理解“為遷移而教 ”？）：一、精選教材。教師應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價值的科學(xué)成果作為教材的內(nèi)容，其遷移價值較大。布魯納強(qiáng)調(diào)要掌握每門學(xué)科的

25、基本結(jié)構(gòu)，因為領(lǐng)會基本的原理和概念是通向適當(dāng)?shù)挠?xùn)練遷移的大道。二、合理編排教學(xué)內(nèi)容。合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。三、合理安排教學(xué)程序。先教什么、學(xué)什么，后教什么、學(xué)什么，處理好這種教學(xué)與學(xué)習(xí)的先后次序是非常重要的。教學(xué)中應(yīng)將基本的知識、技能和態(tài)度作為教學(xué)的主干結(jié)構(gòu)，并依此進(jìn)行教學(xué)。簡而言之，在教學(xué)過程中的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)努力體現(xiàn)遷移規(guī)律。四、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。結(jié)合實際學(xué)科的教學(xué)來教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略，這不僅可以促進(jìn)對所學(xué)內(nèi)容的掌握，而且可以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高了遷移的意識性，從根本上促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。第六章知識的學(xué)習(xí)由于反映活動的深

26、度不同，知識可以分為感性知識和理性知識；由于反映活動的形式不同， 知識可以分為陳述性知識和程序性知識。 陳述性知識也叫描述性知識， 主要用來回答是什么、 為什么和怎么樣的問題。 程序性知識也叫操作性知識主要用來解決做什么和怎么做的問題。知識學(xué)習(xí)的類型： 1.符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)； 2.下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。知識學(xué)習(xí)的過程包括知識獲得、知識保持、知識的提取三個階段。知識學(xué)習(xí)的作用：知識學(xué)習(xí)是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一； 其次，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前

27、提。在實際教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式：實物直觀、模象直觀、言語直觀。實物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。 模象即事物的模擬性形象，所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。 言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式 （語音、 字形） 的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。如何提高知識直觀的效果：1.靈活選用實物直觀和模象直觀；3.運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；4.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力；2.加強(qiáng)詞與形象的配合；5.讓學(xué)生充分參與直觀過程。（簡答）如何運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點？1）強(qiáng)度律2）差異律3）活動律4）組合律（簡

28、答）如何培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力？ 觀察前必須讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)。只有這樣，才能正確的組織學(xué)生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對象上；觀察過程中，要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法， 讓學(xué)生把握合理的觀察程序； 觀察后， 要求學(xué)生做觀察記錄和報告。如何有效的進(jìn)行知識概括：1）配合運用正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)律的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證； 反例又稱否定例證， 指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。2）正確運用變式。所謂變式，是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。3）科學(xué)地進(jìn)行比較。4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)

29、行自覺概括。11. 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為：瞬時記憶（貯存時間0.25-2 秒）、短時記憶（ 5 秒 -2 分鐘）、長時記憶（ 1 分鐘到許多年甚至終身，容量沒有限度）。12. 艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢； 過了相當(dāng)?shù)臅r間后， 幾乎不再遺忘。 遺忘的發(fā)展是不均衡的， 其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。13. 遺忘的理論解釋： 1）痕跡衰退說； 2）干擾說； 3）同化說； 4）動機(jī)說。14. （論述）（如何）運用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？一、深度加工材料。所謂深度加工，是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達(dá)到對新材料的理解和記憶的方法

30、。二、有效運用記憶術(shù)。三、進(jìn)行組塊化編碼。所謂組快，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進(jìn)入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。四、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。所謂過度學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的程度達(dá)到150%時，記憶效果最好；超過150% 時，效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。五、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。15. （簡答）如何合理進(jìn)行復(fù)習(xí)？及時復(fù)習(xí)；分散復(fù)習(xí)；反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。第七章技能的形成技能， 一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。具有以下特點：一、技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為； 二、技

31、能是一種活動方式， 是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的， 屬于動作經(jīng)驗， 不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗的知識；三、技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。技能分類為：操作性技能、心智技能；操作技能， 也叫動作技能、 運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。如吹拉彈唱、球類、體操、田徑。心智技能也稱為智力技能、認(rèn)知技能， 是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式。如閱讀技能、運算技能等。心智技能與操作技能相比，具有簡縮性。具有特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)一般認(rèn)為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、 操作整合、 操作熟練四個階段。（簡答）操作

32、技能的培訓(xùn)要求？ 一、準(zhǔn)確地示范與講解； 二、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；三、充分而有效的反饋；（內(nèi)部反饋與外部反饋）； 四、建立穩(wěn)定清晰的動覺；1959，前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林提出了心智動作按階段形成的理論。分為五個階段： 一是動作的定向階段， 二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段， 三是出聲的外部言語動作階段， 四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。安德森的心智技能形成三階段論：即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。心智技能的培養(yǎng)要求：一、激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性；二、注意原型的完備性、獨立性與概括性；三、適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；四、教師在集體教學(xué)中應(yīng)注意學(xué)生的個別差異。第八章學(xué)習(xí)策略（選擇）學(xué)

33、習(xí)策略的特征： 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動的使用的；學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的； 學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的； 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。學(xué)習(xí)策略可以分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。認(rèn)知策略分為：復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略。（選、判）復(fù)述策略的方法:1、利用無意識記和有意識記；2、排除相互干擾；3、整體記憶和分段記憶；4、多種感官參與；5、復(fù)習(xí)形式多樣化；6、畫線。常用的精細(xì)加工策略： 1、記憶術(shù)： 位置記憶法 縮簡和編歌訣 諧音聯(lián)想法 關(guān)鍵詞法 視覺想象 語義聯(lián)想。 2、做筆記； 3、提問； 4、生成性學(xué)習(xí)； 5、利用背景知識，聯(lián)系實際。常用

34、的組織策略：1、列提綱； 2、利用圖形； 3、利用表格；元認(rèn)知策略是對認(rèn)知的認(rèn)知， 主要包括： 對個人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識； 對任務(wù)的認(rèn)識；對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。元認(rèn)知策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略： （ 1）學(xué)習(xí)時間管理（ 2）學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置（ 3）學(xué)習(xí)努力和心境管理（4）學(xué)習(xí)工具的利用（5）社會性人力資源的利用學(xué)習(xí)時間管理:1、統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間；2、高效利用最佳時間；3 靈活利用零碎時間；（簡、多、判）學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：（ 1）主體性原則 （ 2）內(nèi)化性原則 （ 3）特定性原則 （ 4）生成性原則 （5）有效的監(jiān)控 （6）個人自我效能感。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法： 1

35、.指導(dǎo)教學(xué)模式、 2.程序化訓(xùn)練模式、 3.完形訓(xùn)練模式、 4.交互式教學(xué)模式、 5.合作學(xué)習(xí)模式。第九章問題解決與創(chuàng)造性問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程?；咎攸c有：1、目的性2、認(rèn)知性（核心特點）3、序列性問題解決的過程分為：發(fā)現(xiàn)問題（首要環(huán)節(jié)）、理解問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)。（簡答）影響問題解決的主要因素？ 一、問題的特征 二、已有的知識經(jīng)驗 三、定勢與功能固著 四、個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個性心理特征也制約著問題解決的方向和效果。（論述）（如何）提高問題解決能力的教學(xué)？（一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量：1.幫助學(xué)生

36、牢固的記憶知識、2.提供多種變式，促進(jìn)知識的概括、3.重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)（二）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略：1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法、2.外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)（三）提供多種練習(xí)的機(jī)會；（四）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣：1.鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題。2.鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)。3.鼓勵自我評價與反思。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。變通性 3、獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性（發(fā)散性思維）的基本特征：1、流暢性2、（論述）影響創(chuàng)造性的因素：（一）環(huán)境。家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。（二）智力。創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性：1、低智商不可能

37、具有創(chuàng)造性。2、高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。 3、低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低； 4、高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。（三）個性 。（簡）高創(chuàng)造性者一般具有的個性特征： 1、具有幽默感； 2、又有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)； 3、能夠容忍模糊與錯誤； 4、喜歡幻想； 5、具有強(qiáng)烈的好奇心； 6、具有獨立性。（論述）創(chuàng)造性的培養(yǎng)？（一）（簡）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：1.創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、2.給學(xué)生留有充分選擇的余地、3.改革考試制度與考試內(nèi)容。（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造：1.保護(hù)好奇心、2.解除個體對答錯問題的恐懼

38、心理、3.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、 4.重視非邏輯思維能力、5.給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（三）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略：1.發(fā)散思維訓(xùn)練、2.推測與假設(shè)訓(xùn)練、3.自我設(shè)計訓(xùn)練、 4.頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。第十章態(tài)度與品德的形成態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反映的傾向性：1、態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身；2、態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部傾向。 能力決定個體能否順利完成某些任務(wù)，而態(tài)度則決定個體是否愿意完成某些任務(wù)。3、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。態(tài)度結(jié)構(gòu)除包含認(rèn)知成分外， 還包含情感成分和行為成分。 態(tài)度的認(rèn)知成分指個體對態(tài)度對象所

39、具有的帶有評價意義的觀念和信任。態(tài)度的情感成分是核心部分。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識、 道德情感、道德行為、道德意志。 道德認(rèn)識是個體品德的核心部分。道德情感從表現(xiàn)形式上來看，包括三種 :一是直覺的道德情感；二是想象的道德情感；三是倫理的道德情感。皮亞杰的道德發(fā)展階段論：在 10 歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在該階段， 道德判斷受外部的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約，表現(xiàn)出對外在權(quán)威的絕對尊敬和順從的意愿；在 10 歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，成為自律道德?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段論。平： 1.前習(xí)俗水平2.習(xí)俗水平取向階段3.尋求認(rèn)可取向階

40、段階段。科爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。 提出三個水3.后習(xí)俗水平。六個階段： 1.懲罰服從取向階段 2.相對功力4.遵守法規(guī)取向階段 5.社會契約取向階段 6.普遍倫理取向（簡答） 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征？ （一）倫理道德發(fā)展具有自律性，形成道德信念與道德理想； 2、自我意識增強(qiáng)； 3、道德行為習(xí)慣逐步鞏固；為完善；言行一致： 1、4、品德結(jié)構(gòu)更（二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度：1、初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；德發(fā)展趨向成熟；2 高中階段品8. 態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認(rèn)同、與內(nèi)化三個階段。8. （簡答）影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件？（一）外部條件：1、家庭教養(yǎng)方式；2、社會習(xí)氣； 3、同伴群體（二）內(nèi)部條件：1、認(rèn)知失調(diào)； 2、態(tài)度定勢；3、道德認(rèn)知（品德的核心）。（三） 個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。9. （論述） 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)： 1.有效的說服 2.樹立良好的榜樣 3.利用群體約定4.價值辨析 5.給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。 6.角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。10. 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論；社會學(xué)習(xí)主要指