課堂診斷——打磨高效課堂的一把利劍

1、課堂診斷打磨高效課堂的一把利劍江蘇省南通市通州區(qū)育才中學(xué) 顧海明 226300近年來，筆者所在學(xué)校堅(jiān)持以“課堂診斷”作為校本教研的主要范式之一。“課堂診斷”是指診斷者通過對(duì)課堂教學(xué)全過程的看(師生在教學(xué)全過程中的活動(dòng)、表現(xiàn)、情感、態(tài)度)、聽(師生在教學(xué)活動(dòng)中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況)、問(了解教師的執(zhí)教意圖與學(xué)生的內(nèi)心感受)等手段，以先進(jìn)的科學(xué)理論作指導(dǎo)，在理性思考的基礎(chǔ)上，總結(jié)與提煉執(zhí)教者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與特色，發(fā)現(xiàn)與研究執(zhí)教者的存在問題與不足，并及時(shí)提出相關(guān)改進(jìn)措施與意見的一種教育科研范式和方法。 “課堂診斷”正日益走進(jìn)我校教師日常的教學(xué)生活，為廣大教師所熟悉、掌握和運(yùn)用。一、集中培訓(xùn)研修

2、，明晰診斷理念內(nèi)涵1.現(xiàn)實(shí)迷惘：許多教師一直認(rèn)為；教育科研只能游離于教學(xué)實(shí)踐之外，縱有迷人的教育理念，卻不能真正服務(wù)于教學(xué)實(shí)際，成不了現(xiàn)實(shí)的教育生產(chǎn)力。因此，多數(shù)教師的課堂教學(xué)沒有了有效的科研支撐，執(zhí)教多年卻“濤聲依舊”，每天都不斷重復(fù)著“昨天的故事”。2.理念搭橋：近幾年，我校極力倡導(dǎo)的“課堂診斷”讓教育科研走下了“神壇”，走進(jìn)了教學(xué)第一線，給教學(xué)實(shí)踐提供了現(xiàn)實(shí)的、具體的指導(dǎo)。賦予原本的“聽課評(píng)課”以“教育科研”的意義，它以理論學(xué)習(xí)為根基，以現(xiàn)實(shí)情境為場域，以細(xì)節(jié)把握為切入，以多向思維為引領(lǐng)，以智慧增長為目的，為校本教研提供了極佳的抓手；同時(shí)，也為一線教師在提升課堂質(zhì)效和走向?qū)I(yè)發(fā)展之間搭建

3、了一座橋梁。3.校本研修：學(xué)校邀請(qǐng)了多位專家專題介紹課堂診斷的內(nèi)涵價(jià)值、操作要義及成果表達(dá)。專家們高屋建瓴、深入淺出的指導(dǎo)，方向性的引領(lǐng)和理論方面的支持，以及校內(nèi)多次組織的課堂行為專題研討、青年教師沙龍活動(dòng)和聽課情況集體點(diǎn)評(píng)等，讓我校教師對(duì)課堂診斷有了重新認(rèn)識(shí)：“診斷病源”是為了得到“治病良方”課堂診斷評(píng)價(jià)絕不是甄別教師上課的優(yōu)劣，而是以專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思為途徑，進(jìn)行多層次的實(shí)踐，引領(lǐng)一線教師對(duì)同伴、對(duì)自己的課堂教學(xué)作出反思與總結(jié)。通過學(xué)習(xí)，老師們放下了心結(jié)，診斷課堂不是管理者一味地找茬，而是為了幫助教師在教學(xué)中揚(yáng)長避短，真正為教師提高專業(yè)化水平服務(wù)。二、磨練科研內(nèi)功，提升行政會(huì)診水

4、平 1.領(lǐng)導(dǎo)先行：我校的“隨堂聽課”制度已經(jīng)實(shí)施多年，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)每周都必須深入課堂，均有相應(yīng)的聽課節(jié)數(shù)要求，管理層可以對(duì)每一堂課“推門”聽課，同樣，教師們也可以“推門”聽取校長、副校長以及主任們的隨堂課。管理層將隨堂課作為行政“會(huì)診”的重要載體，每周議課，每月發(fā)一次教學(xué)情況通報(bào)或進(jìn)行集體點(diǎn)評(píng)。醫(yī)生的診斷水平在于不斷“充電”，領(lǐng)導(dǎo)的“話語權(quán)”來自于“悟?qū)W”“悟教”。為了能讓自己對(duì)課堂的診斷正確，“處方”有效，管理人員自覺捧起了教育理論書籍，辦公桌上多出了教育雜志。課堂診斷行動(dòng)讓領(lǐng)頭羊們養(yǎng)成了閱讀的習(xí)慣。2.系統(tǒng)思考：“隨堂聽課”制度在一定范圍內(nèi)對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)行為起到了良好的調(diào)控作用。但被聽課的教師

5、總有被檢查、監(jiān)督之“芥蒂”，再加如果領(lǐng)導(dǎo)的點(diǎn)評(píng)稍有疏忽，很容易導(dǎo)致干群關(guān)系緊張。學(xué)校利用行政會(huì)組織班子成員學(xué)習(xí)“課堂診斷”的相關(guān)理論和操作要義，并結(jié)合所聽公開課例共同診斷，尋找最佳診斷切入點(diǎn)。我們特別強(qiáng)調(diào)診斷前的交流，猶如“望聞問切”中的“問”，只有對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂行為有了全面了解、系統(tǒng)思考，才能“診”得明白，“斷”得準(zhǔn)確，進(jìn)而讓被診斷者心悅誠服，并有所收獲。3.激勵(lì)評(píng)價(jià)：我校要求每位聽課的領(lǐng)導(dǎo)，特別是教學(xué)線的領(lǐng)導(dǎo)，要堅(jiān)持發(fā)展性診斷原則，課堂診斷要有預(yù)見性和前瞻性，善用“糖衣苦藥”。在對(duì)所聽課例進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不僅要善于發(fā)現(xiàn)和點(diǎn)評(píng)課堂中不符合教學(xué)規(guī)律，不切合學(xué)科特點(diǎn)，甚至不自覺地違背課改精神

6、的問題,更要善于發(fā)現(xiàn)教師的“閃光點(diǎn)”，準(zhǔn)確點(diǎn)評(píng)教師的精湛教學(xué)藝術(shù)，新穎生動(dòng)的教學(xué)特色，豐富鮮活的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，切忌就事論事、簡單說教。三、踐行模式課堂，倡導(dǎo)同伴互診共研1.多途并重：我校在推進(jìn)課堂診斷行動(dòng)過程中，實(shí)行課堂診斷與課堂觀察、課堂觀摩多途并重。讓教師覺得課堂評(píng)價(jià)更像是一種“體檢”，不只是“診病”，更不是“找茬”，而是互診共研。課堂評(píng)價(jià)指向教學(xué)中的揚(yáng)長避短，真正為教師提高專業(yè)化水平服務(wù)；指向?qū)W(xué)生負(fù)責(zé)，診斷“病因”，給出策略，提升課堂質(zhì)效。老師們放下了心結(jié)，互診共研既分享了策略經(jīng)驗(yàn)，又增進(jìn)了同事友誼，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。2.多“課”并舉：通過組織新教師匯報(bào)課、青年教師比武課、骨干教師示范課、獲獎(jiǎng)

7、教師展示課、教研組內(nèi)研究課、備課組內(nèi)優(yōu)質(zhì)課、協(xié)作區(qū)學(xué)校會(huì)課、日常隨堂聽課等，提供了課堂教學(xué)診斷的一個(gè)個(gè)案例，領(lǐng)導(dǎo)、教師全面參與診斷，猶如一場“全民健身運(yùn)動(dòng)”，逐步促使全體教師參與“教學(xué)健身”，養(yǎng)成自我反思、自我診斷的習(xí)慣，從而進(jìn)入一種人人追求優(yōu)質(zhì)課堂質(zhì)效、“清洗”問題課堂行為的理想境界。3.模式引領(lǐng)：說到底，教育科研的核心價(jià)值是幫助教師轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念、改進(jìn)教育教學(xué)行為、提升教育教學(xué)質(zhì)效。我校基于事實(shí)上存在相當(dāng)一部分教師教學(xué)質(zhì)效不佳的情況，著力打造“以生為本、面向全體、先學(xué)后教、悟道明法、合作探究、和諧發(fā)展”的“悟?qū)W課堂”。幫助教師確立“學(xué)生主體”和“提升效率”兩個(gè)意識(shí)，鼓勵(lì)教師先求“入格”，

8、后求“出格”，逐步實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)、優(yōu)質(zhì)課堂。（“悟?qū)W課堂”模式全文發(fā)表于教師報(bào)2011年7月3日頭版）四、著眼持續(xù)發(fā)展，推動(dòng)診后行為跟進(jìn)1.課堂復(fù)診：“課堂診斷”之后必然要有被診斷者的行為跟進(jìn)，即根據(jù)診斷出來的問題與不足，以及“會(huì)診”的相關(guān)對(duì)策，一定要在課堂教學(xué)實(shí)踐中加以改進(jìn)和落實(shí)，以求進(jìn)一步改善或優(yōu)化課堂教學(xué)行為，更好地達(dá)到提升課堂教學(xué)質(zhì)效的目的。我們對(duì)在課堂診斷中出現(xiàn)問題比較集中的教師，都要組織二輪、甚至三輪的專題“復(fù)診”，了解“整改”情況和效果。學(xué)校要求全體教師都要自覺運(yùn)用“課堂診斷”理念和操作方法，糾正偏差、積累經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)規(guī)律、提煉特色、揚(yáng)長避短，不斷提升教育教學(xué)水平。2.結(jié)對(duì)共進(jìn)：“課

9、堂診斷”之后的學(xué)校措施跟進(jìn)是結(jié)對(duì)幫扶。為了走實(shí)“青藍(lán)工程”的每一步，學(xué)校改變了以往學(xué)期初簽儀式，學(xué)期中查筆記，學(xué)期末交總結(jié)的重形式，輕效益的做法，引領(lǐng)師徒依據(jù)“課堂診斷”平臺(tái)進(jìn)行課例研究。學(xué)校確定相關(guān)對(duì)象結(jié)成課堂互診對(duì)子，相互進(jìn)入對(duì)方課堂，一方示范，一方模仿；一方上課，一方診治，以師帶徒，以徒促師，攜手發(fā)展。近幾年來，我們接受了兩所拆并初中的教師十多位，他們均找到自己的教學(xué)崗位及自己的師傅，站穩(wěn)了講臺(tái)、站好了講臺(tái)。3.區(qū)域協(xié)作：我們與協(xié)作區(qū)兄弟學(xué)校的交流活動(dòng)中，有同課異構(gòu)、合作研討、資源共享等多種形式，但似乎還不夠豐富和深刻。我們?cè)O(shè)想，以后還可以在課堂診斷的區(qū)域協(xié)作方面多做一點(diǎn)文章，擴(kuò)張?jiān)\斷區(qū)

10、域，拓展診斷思路，尋求共同發(fā)展。“一花獨(dú)放不是春”，只有兄弟學(xué)校以更加寬廣的胸懷精誠合作、有效研討，才能形成地區(qū)教育事業(yè)的欣欣向榮。結(jié)束語：課堂診斷在我校推進(jìn)已經(jīng)初見成效，促進(jìn)了教師主動(dòng)學(xué)習(xí)理論，充實(shí)學(xué)科知識(shí)，轉(zhuǎn)變教育觀念，改革教育教學(xué)行為，有效提升了我校教師群體的專業(yè)素養(yǎng)。一批教師榮獲省、市、區(qū)優(yōu)課評(píng)比佳績，而這些成績的背后，則是我校課堂教學(xué)質(zhì)效和辦學(xué)水平的進(jìn)一步提升。當(dāng)然，我們?cè)谛袆?dòng)中也感覺到，一些教師片面地理解“診斷”的詞義，想當(dāng)然地把研究對(duì)象都當(dāng)作“病人”，一味地尋找所謂“病癥”；有些年輕教師則以此而不愿意或推托參與“診斷”。因此，我們建議“課堂診斷”要與課堂觀察、課堂觀摩等多種研究方法有機(jī)結(jié)合，有序開展