談不善學(xué)語言者的英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練

1、談不善學(xué)語言者的英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練                 【論文關(guān)鍵詞】不善學(xué)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練 【論文摘要】本文從分析語言學(xué)習(xí)策略入手， 討論了如何對不善學(xué)語言者進行英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練， 包括對學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)策略診斷， 并結(jié)合具體教學(xué)情況制訂策略訓(xùn)練計劃， 確定策略訓(xùn)練方案以及如何在實際教學(xué)過程中實施訓(xùn)練方案。 一、引言 第二語言學(xué)習(xí)策略的研究始于上世紀70 年代中期的美國， 隨后很多國家的語言研究者加入了這支日漸壯大的隊伍。出現(xiàn)這種

2、現(xiàn)象的原因是人們逐漸意識到學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體， 學(xué)比教更加重要， 教學(xué)的中心應(yīng)是教會學(xué)生如何學(xué)而非學(xué)什么， 只有學(xué)生具備了自主學(xué)習(xí)的能力， 才能不斷主動地接受新知識。因此， 教學(xué)不僅要教會學(xué)生熟練的聽說讀寫的能力， 還要教會學(xué)生學(xué)習(xí)外語的策略。外語教師也不僅是外語知識和技能的傳授者， 同時還必須是學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練者。 早期的策略研究主要集中在善學(xué)語言者（goodlanguage learners） 身上， 80 年代中期以后， 研究人員開始用比較的方法考察善學(xué)語言者和不善學(xué)語言者在策略使用上的差異，例如文秋芳（1995） 曾經(jīng)對比研究過兩名學(xué)生的策略使用情況， 其中一名成績優(yōu)秀， 另一名成績不理

3、想。Ellis（1999） 指出： 善學(xué)者和不善學(xué)者在策略使用上存在著五大差別： 第一， 善學(xué)者關(guān)注語言的形式， 多用參考書獲得相關(guān)的語言知識， 對語言的新知識比較敏感， 較多監(jiān)控自己的二語行為， 善于從錯誤中學(xué)習(xí)； 第二， 善學(xué)者也關(guān)注語言的意義， 從上下文中猜測意義， 并設(shè)法表達自己的意思；第三， 善學(xué)者通常積極參與一切可能對語言學(xué)習(xí)有益的活動， 甚至自己創(chuàng)造學(xué)習(xí)語言的機會； 第四， 善學(xué)者通常對自己的學(xué)習(xí)過程有較高的意識程度， 并能根據(jù)自己學(xué)習(xí)的情況很好地進行調(diào)控； 第五， 善學(xué)者能靈活、恰當?shù)厥褂貌呗裕?并不是同等注意語言的形式和意義， 而是根據(jù)需要，有時注意語言的形式， 有時注意語言

4、的意義。 PastyM.Lightbown 和NinaSpada（2002） 曾經(jīng)指出成功語言學(xué)習(xí)者的特點， 其中與策略使用有關(guān)的是： 1.愿意猜測詞義或語義并且結(jié)果常常是正確的； 2.如果某種知識缺乏， 也試圖通過已有知識把它弄懂； 3.不怕犯錯誤； 4.盡可能多練習(xí)； 5.分析自己和他人的話語； 6.不管自己所講是否合乎標準， 仍積極參與； 7.喜歡語法練習(xí)； 8.充滿自信。 二、學(xué)習(xí)策略診斷 根據(jù)上文所歸納的善學(xué)者的策略使用情況， 參考程曉堂， 鄭敏（2004） 對英語學(xué)習(xí)策略的分類， 結(jié)合筆者的教學(xué)實際， 可以概括出不善學(xué)語言者在策略使用上的缺點和不足： 1. 在認知策略方面 （1）

5、對語言的形式關(guān)注不夠， 不擅長使用工具書和參考書； （2） 在使用英語時不擅長監(jiān)控自己的語言行為， 表現(xiàn)為無法意識到自己所犯的錯誤， 或者即使意識到了但無法糾正； （3） 不擅長利用推理， 歸納等手段分析和解決問題； （4） 對語言的意義關(guān)注不夠， 不能借助情景或上下文猜測詞義或段落大意。 2. 在元認知策略方面 （1） 沒有明確的英語學(xué)習(xí)目標和計劃； （2） 沒有積極參與課內(nèi)外英語學(xué)習(xí)活動的愿望； （3） 不擅長評價自己的學(xué)習(xí)效果， 無法適合自己的學(xué)習(xí)方法。 3. 在情感策略方面 （1） 缺乏對英語學(xué)習(xí)的興趣， 有較強的挫折感； （2） 缺乏信心， 通常有較強的焦慮和害羞。4. 在交際策略方

6、面 （1） 學(xué)習(xí)中遇到困難時不能有效地尋求幫助； （2） 不能主動尋求與他人用英語進行交流的機會； （3） 使用英語交際時更注重形式而不是意義的表達。 認識到了不善學(xué)習(xí)語言者在策略使用上的不足是對學(xué)習(xí)者進行策略訓(xùn)練的前提。但是不善學(xué)習(xí)者之間還會因為學(xué)習(xí)者個人因素和因素的不同而存在差異， 所以在進行策略訓(xùn)練之前必須對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略使用情況進行診斷。診斷的形式有教師訪談， 小組討論和學(xué)習(xí)者自我診斷等， 其中學(xué)習(xí)者自我診斷操作起來比較方便， 因而使用較廣。最有代表性的策略診斷工具是Oxford（2002） 設(shè)計的學(xué)習(xí)策略表StrategyInventoryforLanguageLearning（S

7、ILL）。這種調(diào)查表最基本的做法是根據(jù)常用的學(xué)習(xí)策略設(shè)計一系列陳述， 比如“使用英語時我能意識大錯誤并進行適當?shù)募m正”， 然后要求被調(diào)查的學(xué)習(xí)者對這些陳述是否符合自己的實際情況做出回答， 一般采用5 分量表， 即1-5分別表示“完全不符合”， “通常不符合”， “有時符合”，“通常符合”， “完全符合” 等。最后根據(jù)被調(diào)查者的回答計算每一種或每一類策略的得分， 并在此基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者的策略使用情況進行分析， 歸納總結(jié)出學(xué)習(xí)者在策略使用情況上的缺點和不足以及需要改進的地方。在實際操作中， 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況設(shè)計調(diào)查量表。另外為了全面、準確、客觀診斷學(xué)習(xí)策略的使用情況， 最好結(jié)合教師防談，

8、小組討論等多種方式。 三、制訂訓(xùn)練計劃 完成學(xué)習(xí)者策略使用情況的診斷之后就要對癥下，對策略訓(xùn)練進行合理規(guī)劃。因為是針對不善學(xué)語言者， 因此對他們進行的策略訓(xùn)練應(yīng)不同于普遍意義上的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。筆者認為， 應(yīng)在全面了解受訓(xùn)者實際之后， 按照以下原則制訂訓(xùn)練計劃： 1. 選擇簡單、直觀、容易操作的策略。例如， 對于不善學(xué)習(xí)者來說， 由于語言知識的缺乏和語法知識掌握不全面， 一般不善于利用上下文進行詞義猜測和段落分析， 因此可以進行想象和聯(lián)想的策略訓(xùn)練； 2. 重點訓(xùn)練學(xué)習(xí)者已經(jīng)使用但使用不當或使用頻率不高的策略。比如， 大多數(shù)不善學(xué)習(xí)者在記憶詞匯時使用死記硬背的方法， 不善于總結(jié)規(guī)律和發(fā)現(xiàn)詞匯之間

9、的聯(lián)系，因此教師可以通過詞綴的講解來引導(dǎo)他們多注意詞匯之間的聯(lián)系； 3. 選擇與學(xué)習(xí)者當前的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標關(guān)系密切的學(xué)習(xí)策略， 對于不同專業(yè)的學(xué)生策略訓(xùn)練的側(cè)重點應(yīng)有所不同。比如， 對于理工科的學(xué)生來說， 閱讀策略的訓(xùn)練更為重要， 可以多進行科技文章的閱讀策略訓(xùn)練； 4. 選擇趣味性強的學(xué)習(xí)策略以激發(fā)不善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。不善學(xué)習(xí)者通常對英語學(xué)習(xí)有排斥心理， 而趣味性強的學(xué)習(xí)策略可以改善他們的焦慮心理， 達到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的目的。比如， 可以利用圖片或錄像等比較直觀的方法進行詞匯的記憶和會話的訓(xùn)練； 5. 選擇應(yīng)用范圍廣， 見效較快的學(xué)習(xí)策略。不善學(xué)習(xí)者一般受挫感較強， 某些學(xué)生甚至已對學(xué)習(xí)

10、失去信心， 如果教師能使他們在短期內(nèi)掌握一些用途廣泛的學(xué)習(xí)策略，會重新樹立他們學(xué)習(xí)的信心， 并進而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。 四、確定訓(xùn)練方案 制訂完策略訓(xùn)練計劃之后， 還要選擇適合的訓(xùn)練方法。根據(jù)Cohen（2000） 的分類方法， 有如下幾種可供選擇的策略訓(xùn)練方式： 1. 不針對任何學(xué)科的普遍意義的學(xué)習(xí)技巧培訓(xùn)課程（general- study-skills- courses）； 2. 意識訓(xùn)練（awareness9 training）。一般采用講座或討論的形式。這種訓(xùn)練一般與語言課堂分開， 目的是使學(xué)習(xí)者熟悉各種學(xué)習(xí)策略； 3. 策略專題研討班（strategy- workshops）。把學(xué)習(xí)策略

11、分成幾個部分， 如詞匯學(xué)習(xí)策略、閱讀學(xué)習(xí)策略等在分別進行訓(xùn)練； 4. 互助學(xué)習(xí)（peer- tutoring）。讓不同母語背景的學(xué)生互助學(xué)習(xí)， 互為教師和學(xué)生。比如讓一名意大利學(xué)生和一名美生互相學(xué)習(xí)意大利語和英語； 5. 教材滲透式（strategies- inserted- into- language-textbooks）。包括兩中滲透方式： “隱藏式” 滲透和“非隱藏式” 滲透； 6. 可視課程（videotaped9 mini-courses）。利用視聽設(shè)備在課堂上播放有關(guān)策略訓(xùn)練的內(nèi)容， 讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略有大致的了解； 7. 以策略為基礎(chǔ)的外語教學(xué)（strategies-based

12、9 instruction）。這種策略訓(xùn)練與外語教學(xué)融為一體， 作者Cohen認為這種方法成效最好， 植得推廣。 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際選擇適合的策略訓(xùn)練方法。在我國， 很多高校的大學(xué)采用了分層次教學(xué)的方法，這種方法對于不善學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練很有利。在這種情況下， 教師可以采用專題講座的形式， 針對不善學(xué)習(xí)者的實際情況進行集中的策略訓(xùn)練。時間可以是一個月左右， 每周進行兩到三次， 每次討論一兩個問題， 比如如何擴大詞匯量， 如何提高閱讀速度， 如何準備口頭等。教師還可以邀請學(xué)習(xí)策略方面的專家或其他有經(jīng)驗的教師共同參與， 因為對于一位教師而言， 要掌握全部的策略訓(xùn)練方法是不可能的。 如果沒有采用分層

13、次教學(xué)， 則可以用上文所說的互助學(xué)習(xí)法， 將善學(xué)語言者和不善學(xué)語言者組合成學(xué)習(xí)小組，討論在語言學(xué)習(xí)中遇到的問題， 相互交流經(jīng)驗， 由教師進行輔導(dǎo)， 總結(jié)出善學(xué)者有哪些有效的值得不善學(xué)者效仿的學(xué)習(xí)策略， 然后由不善學(xué)習(xí)者獨立完成一些教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)， 實際運用所學(xué)策略， 或者把某種學(xué)習(xí)策略遷移到其他語言學(xué)習(xí)活動中。一段時間的學(xué)習(xí)結(jié)束后， 教師可以對不善學(xué)習(xí)者的策略提高情況進行測評， 以檢測這種訓(xùn)練方法的效果。    無論是否進行分層次教學(xué)， 教師都可以在課堂上有意識地進行策略訓(xùn)練。大學(xué)教材中有很多隱藏式 的學(xué)習(xí)策略， 比如上海出版社出版的系列教材Coll

14、ege, English 中就滲透了很多學(xué)習(xí)策略。教師可以在課堂上就這些學(xué)習(xí)策            無論是否進行分層次教學(xué)， 教師都可以在課堂上有意識地進行策略訓(xùn)練。大學(xué)教材中有很多“隱藏式” 的學(xué)習(xí)策略， 比如上海出版社出版的系列教材College, English 中就滲透了很多學(xué)習(xí)策略。教師可以在課堂上就這些學(xué)習(xí)策略進行， 再布置具體學(xué)習(xí)任務(wù)， 讓學(xué)生在課后完成， 對于不善學(xué)習(xí)者， 教師可以布置更多更有針對性的任務(wù)， 以鞏固所學(xué)。 五、實施策略訓(xùn)練 對不善學(xué)習(xí)者進行了

15、學(xué)習(xí)策略診斷和學(xué)習(xí)策略選擇并制訂了學(xué)習(xí)就計劃之后， 就應(yīng)該進行策略訓(xùn)練的實施工作了。由于學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)者的多樣性和復(fù)雜性，迄今為止， 并沒有一個“放之四海皆準” 的實施方案。Cohen（2000） 概括了三種訓(xùn)練模式， 分別是Pearson, 和Dole的方法、O Malley, 和Chamot 以及Oxford 等人的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法。在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究方面最有研究的是Rebecca,Oxford， 她在1990 年出版的Language, Learning, Strategies：what, every, teacher, should, know, 實際上就是一本學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練手冊。Oxf

16、ord 等人提出的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法可以概括如下： 1. 讓學(xué)習(xí)者進行一項語言活動， 但不進行策略訓(xùn)練； 2. 讓學(xué)習(xí)者討論他們是如何完成該語言活動的。如果學(xué)習(xí)者使用了某些有用的學(xué)習(xí)策略， 教師應(yīng)予以肯定， 并讓他們說出這些策略是如何幫助他們完成學(xué)習(xí)過程的； 3. 教師向?qū)W習(xí)者演示其他有效的學(xué)習(xí)策略， 并解釋為什么這些策略有利于提高學(xué)習(xí)效果。教師還應(yīng)讓學(xué)習(xí)者意識到他們使用不當?shù)膶W(xué)習(xí)策略并提出改進的方法； 4. 給學(xué)習(xí)者充足的時間結(jié)合具體學(xué)習(xí)任務(wù)練習(xí)新學(xué)到的學(xué)習(xí)策略； 5. 教師向?qū)W習(xí)者演示如何把新學(xué)的學(xué)習(xí)策略遷移到其他學(xué)習(xí)活動當中； 6. 布置新的學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)者練習(xí)學(xué)到的學(xué)習(xí)策略，并讓學(xué)習(xí)者自

17、主選擇學(xué)習(xí)策略； 7. 幫助學(xué)習(xí)者就學(xué)習(xí)策略的使用進行自我評價， 并引導(dǎo)他們成為能自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)者。 Oxford 的方法與O Malley- 和Chamot 的直接學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法相比有很多優(yōu)點， 更適用于不善學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練。首先， 這種訓(xùn)練方法目標明確， 策略訓(xùn)練與語言學(xué)習(xí)活動密切聯(lián)系， 對于不善學(xué)習(xí)者來說非常直觀， 易于通過具體任務(wù)的完成掌握學(xué)習(xí)策略， 提高學(xué)習(xí)效果。比如， 教師可以針對學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)方法的不當進行有效的詞匯學(xué)習(xí)訓(xùn)練。其次， 這種方法應(yīng)用范圍廣， 既可以用于講座，研討式訓(xùn)練， 也可以用于小組學(xué)習(xí)和課堂訓(xùn)練。再次， 這種方法步驟明確， 操作簡單， 對于教師而言容易掌握和運

18、用。 六、結(jié)束語 對于不善學(xué)習(xí)語言者而言， 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練至關(guān)重要，但無論多么有效的策略也不能替代學(xué)習(xí)本身。學(xué)習(xí)需要策略， 更需要日積月累的努力。借鑒成功學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略是必要的， 但所有的學(xué)習(xí)策略都不是萬能的靈丹妙， 要因人而異。 對于教師而言， 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練是語言教學(xué)不可缺少的一部分， 教師在對不善學(xué)習(xí)者進行策略訓(xùn)練時， 應(yīng)從激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣入手， 調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語言的積極性，并采用切實可行的訓(xùn)練方法， 在語言教學(xué)活動中有意識地貫徹使用學(xué)習(xí)策略。策略訓(xùn)練的目標不在掌握策略的本身，而在于提高學(xué)習(xí)者的策略意識， 增加他們策略的選擇范圍，鍛煉和培養(yǎng)他們自我監(jiān)控和自我調(diào)控的能力， 提高不善學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力， 找到適合自己的學(xué)習(xí)途徑， 使外語學(xué)習(xí)做到事半功倍。 【參考文獻】 1Cohen， Andrew C. Strategiesin Learningand Usinga SecondLanguageM .Beijing： ForeignLanguageTeachin