學(xué)習(xí)策略研究概述

1、學(xué)習(xí)策略研究概述     【摘 要】 學(xué)習(xí)及略研究近年來已成為教育學(xué)、心理學(xué)娟域研究的熱點問題。本文對國內(nèi)外學(xué)習(xí)策略研究的實質(zhì)，學(xué)習(xí)策略研究發(fā)展的脈絡(luò)，個體策略發(fā)展的階段特征、年齡特征和水平特征以及策略的體系構(gòu)建和策略的教育訓(xùn)練六個方面進行了歸納與總結(jié)，以為國內(nèi)學(xué)習(xí)策略研究的進一步開展提供借鑒。 【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)策略 實質(zhì) 發(fā)展 特征 體系 教育訓(xùn)練 教會學(xué)生學(xué)習(xí)、教會學(xué)生思考已成為近年來世界各國關(guān)注的焦點問題。一方面，掌握學(xué)習(xí)策略已成為衡量學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考的根本標志。另一方面，作為指向認知目標的一種心理操作，策略既是兒童問題解決的重要組

2、成部分，同時也是促進兒童認知發(fā)展的重要途徑。美國兒童心理學(xué)家Siegler(1997)認為，利用規(guī)則的發(fā)展便可解釋兒童認知的發(fā)展。(1)Ceary和burling-dubre(1989)發(fā)現(xiàn)兒童認知能力的一個主要來源就是使用策略解決問題。因此，根據(jù)兒童運用策略的情況來研究認知發(fā)展已成為一個頗有影響的研究領(lǐng)域。 一、關(guān)于學(xué)習(xí)簧略實質(zhì)的探討 探討學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)，首先涉及到什么是學(xué)習(xí)策略?根據(jù)已有文獻可歸納為如下四種觀點： (1)把學(xué)習(xí)策略看作是內(nèi)隱的學(xué)習(xí)規(guī)則系統(tǒng) (Dully，1982)。(2)把學(xué)習(xí)策略看作是具體的學(xué)習(xí)方法或技能(Mayer，1988)。(3)把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)的程序與步驟(R

3、igney，1978)。(4)把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程(Nisbet，1986)。以上觀點從不同側(cè)面揭示了學(xué)習(xí)策略的特征。如果把上述觀點加以綜合考慮，似乎能更全面地勾畫出學(xué)習(xí)策略的完整圖景，揭示出學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)。 根據(jù)已有研究，我們認為(1997)學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。 關(guān)于學(xué)習(xí)策略不僅定義不統(tǒng)一，而且正如 Rod Ellis(1994)指出的，不同的策略定義之間存在明顯的分歧：(1)策略究竟是指可視行為，還是指大腦中無法觀察到的心理活動，還是兼而有之； (2)策略是指某人學(xué)習(xí)方法的總體特點，還是指完成某個具體任務(wù)所采取的技巧，(3)策

4、略是否在學(xué)習(xí)者意識(潛意識)范圍之內(nèi)；(4)策略是否對學(xué)習(xí)的發(fā)展產(chǎn)生直接的作用。 我們認為，學(xué)習(xí)策略具有以下特點c (1)可指總的學(xué)習(xí)思路與方法，也可以指具體的活動或技巧。 (2)可能是外部行為，即外顯的操作程序與步驟，如SQ3R閱讀法；也可能是內(nèi)部的心理活動，如內(nèi)隱的思維過程。 (3)對學(xué)習(xí)的影響，有的是直接影響，例如記憶策略、組織策略；有的是間接影響，如情感策略、社會策略。 (4)對策略的運用，可能意識得到，也可能意識不到。高水平的策略使用者，策略的使用已相當 熟練，達到了自動化的水平，對策略使用的意識水平即便不高，但當要求描述策略的內(nèi)容，特別是當要求他們注意自己的活動時，也能意識到所用的

5、策略；低水平的策略使用者，往往是隨機地、盲目地使用，對策略的應(yīng)用通常處于無意識狀態(tài)。 (5)策略的應(yīng)用有水平層次之別。例如同是復(fù)述策略，有可能是簡單地按次序復(fù)述，也可能是選擇陌生的或重點的內(nèi)容復(fù)述。 綜上所述，我們認為凡是有助于提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率的程序、規(guī)則，方法、技巧及調(diào)控方式均屬學(xué)習(xí)策略范疇。學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用水平是衡量個體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是制約學(xué)習(xí)效果的重要因素之一是會不會學(xué)習(xí)的標志。 重視學(xué)習(xí)策略的科學(xué)研究對解決當前教學(xué)改革中存在的問題有重要意義。一是可以改進學(xué)生的學(xué)習(xí)大面積提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。特別是能促進或改進因?qū)W習(xí)策略掌握不好或智力發(fā)育遲滯學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，在一定程度上減小他們學(xué)

6、習(xí)的困難。二是能更有效地促進教師的教。教師通過學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，可減少教學(xué)和訓(xùn)練時間，達到減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)的目的。三是有利于實施素質(zhì)教育。信息時代，個人對學(xué)科知識的掌握是有限的，而掌握獲取知識的策略才是至關(guān)重要的。 二、學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域的變化 國外自1956年布魯納等人在研究人工概念學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)了聚焦策略和審視策略，并發(fā)現(xiàn)運用一定的策略進行學(xué)習(xí)，能極大地改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，從此“認知策略”研究興起。這一階段以兒童不熟悉的認知任務(wù)研究為主。這種利用生疏任務(wù)的研究優(yōu)點在于可避免兒童鸚鵡學(xué)舌地重復(fù)從成人那里學(xué)來的答案，且由于遠離兒童的現(xiàn)實知識而能更徹底地反應(yīng)兒童的認知能力。但正如Siegler指出

7、，單純在生疏的任務(wù)環(huán)境中研究兒童認知發(fā)展，會低估兒童的推理能力，忽視不斷發(fā)展的漸變式機制對認知能力的影響。隨著認知心理學(xué)的研究進展，記憶策略、組織策略、精加工策略等不涉及特定學(xué)科知識的通用策略相繼出現(xiàn)。1971年自Flavell提出元認知概念以來，以此為基礎(chǔ)形成、發(fā)展的元認知理論極大地豐富了學(xué)習(xí)策略的理論研究和訓(xùn)練指導(dǎo)，涌現(xiàn)出丹塞路學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)教程，芝加哥掌握學(xué)習(xí)策略閱讀教程、赫伯內(nèi)容指導(dǎo)教程、魏斯坦認知學(xué)習(xí)策略等通用學(xué)習(xí)策略教程及其訓(xùn)練研究。但研究表明，不與學(xué)科知識相結(jié)合的訓(xùn)陳研究對學(xué)科成績的提高幫助甚小。由此學(xué)科學(xué)習(xí)策略研究興起，特別是第二語言獲得的學(xué)習(xí)策略與閱讀策略研究已成為學(xué)科學(xué)習(xí)策略

8、研究的熱點學(xué)科。20世紀90年代 O'Malley和Chamot(1990)撰寫的“Leaning strategies in second language acquisition”、 Oxford(1990)撰寫的“Language learning strategies：what every teacher should know”和 Wenden(1991)撰寫的“Learner strategies for leanerautonomy”已成為三本有影響的語言策略研究專著，主要對語言學(xué)習(xí)策略的研究方法、語言策略的訓(xùn)練、策略教學(xué)對學(xué)習(xí)第二語言的影響和對策略運用的評價等內(nèi)容進行了

9、闡述。關(guān)于閱讀策略的研究，研究者提出了“自下而上，自上而下，相互作用”三種閱讀理解模式，對閱讀的有效程序、閱讀的方式、影響閱讀的因素和閱讀圖式的構(gòu)建等內(nèi)容進行了大量研究。我國學(xué)習(xí)策略的研究起步較晚，學(xué)科學(xué)習(xí)策略的研究開始于20世紀 80年代后半期，主要集中于第二語言和閱讀領(lǐng)域，90年代后半期才出現(xiàn)了比較系統(tǒng)的，以通用學(xué)習(xí)策略研究為主的劉電芝主編的學(xué)習(xí)策略研究和蒯超英撰寫的學(xué)習(xí)策略專著，而其它學(xué)科學(xué)習(xí)策略研究則比較零星。綜上所述，學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域的變化經(jīng)歷了從研究生疏的認知任務(wù)通用學(xué)習(xí)策略學(xué)科學(xué)習(xí)策略的發(fā)展進程，這反映了學(xué)習(xí)策略研究從探討兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)領(lǐng)域研究已逐步發(fā)展到應(yīng)用領(lǐng)域研究。 三、

10、學(xué)習(xí)策略的發(fā)展研究 關(guān)于學(xué)習(xí)策略的發(fā)展研究主要集中在學(xué)習(xí)策略發(fā)展的階段特征、年齡特征和水平特征上。 關(guān)于策略發(fā)展的階段有不同的解釋。Nisbet和Shucksmith(1986)提出認知策略的形成，要經(jīng)過四個階段，即：直覺性行為、低水平的自動化行為、主動的有意識的擴展性行為、高水平的自動化行為。Kirby(1989)提出了認知策略發(fā)展表現(xiàn)為從“特殊性策略”向“一般性策略”，從“微觀策略”向“宏觀策略”轉(zhuǎn)移的過程。心理學(xué)家從策略運用的 生成缺陷(production deficiency)和策略運用缺陷存在的實驗事實出發(fā)，認為策略運用缺陷現(xiàn)象是普遍存在的，是兒童策略發(fā)展過程中的必要一環(huán)。該觀點的

11、代表為Miller的階段說。Miller認為，策略的發(fā)展可以分為四個階段。第一階段為無策略階段，即兒童根本不會使用策略。它包括兩種情形的使用，一是自發(fā)使用策略，二是在他人要求或暗示下使用某一策略。第二階段為部分使用或使用策略的某一變式，即有些場合兒童會使用策略，有些場合兒童又不會。第三階段為完全使用但不受益階段，這一階段兒童能夠在各種場合使用某一策略，但策略的使用并沒有提高成績，這一階段的典型特點是出現(xiàn)策略運用缺陷現(xiàn)象。第四階段為使用且受益階段，該階段兒童使用策略，并且這一策略的使用還會導(dǎo)致成績和策略有效性的提高。我國有學(xué)者認為，就兒童的策略而言，可以分為“形成”和“發(fā)展”兩階段。“策略形成”

12、是指兒童在面臨一個全新的問題時，能找到解決問題的辦法；“策略發(fā)展”則是指兒童在面對一種類似的問題情景或任務(wù)時，能使用更高水平的方法來更有效地解決問題。但是，策略的發(fā)展是否就一定必須是從“特殊性策略”向“一般性策略”發(fā)展，從“微觀策略”向“宏觀策略”發(fā)展，此發(fā)展的方向是否可以逆轉(zhuǎn)?此外，Miller的策略階段說所闡述的第三階段是否必然存在，也還值得進一步研究。 不同年齡策略的運用體現(xiàn)出不同特征。席格勒(1986，1987)的研究發(fā)現(xiàn)，在獲得策略的早期階段，兒童多使用單一的策略；當兒童的作業(yè)從非技能性向技能性過渡時，策略運用的多重性表現(xiàn)得特別明顯。例如，兒童初學(xué)一位數(shù)加法時，均以數(shù)手指的策略解決問

13、題；當對問題完全熟悉時，會采用“記憶恢復(fù)”的策略，直接從長時記憶中提取答案，在其間的過渡階段，兒童可能采用數(shù)手指、記憶恢復(fù)、從較大加數(shù)起數(shù)數(shù)、將問題分解為小問題等多種策略；劉曉明等(1999)對幼兒的研究也表明，幼兒的數(shù)學(xué)運算策略也體現(xiàn)出類似的特征。王沛(1996)對兒童的乘法等值概念理解的研究，也發(fā)現(xiàn)有關(guān)認知策略的形成隨年齡的增長而發(fā)生了顯著的變化。二年級趨向于使用正誤兼具的多重認知策略，三、四年級學(xué)生均已形成了主導(dǎo)策略，二年級處于乘法等值計算策略形成的過渡狀態(tài)。此外，雷霹(1997)對高師學(xué)生的研究表明，高師學(xué)生學(xué)習(xí)策略的發(fā)展趨勢與學(xué)習(xí)動機有相似之處，表現(xiàn)為低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)策略比高年級積極

14、。 不同水平的學(xué)生在擁有和使用策略上也有巨大的差異。表現(xiàn)在：(1)學(xué)習(xí)困難的兒童缺乏策略，表現(xiàn)為他們不能抑制不必要的信息輸入，不能有效地選擇線索，不能適當?shù)乩镁幋a策略以及不能自發(fā)地產(chǎn)生解決問題的策略和評價使用策略的效果。(2)低水平的學(xué)習(xí)者由于缺少豐富的相關(guān)經(jīng)驗，難以獲得及使用高級的、復(fù)雜的策略，中或高水平的學(xué)習(xí)者容易獲得井容易從高水平的策略受益。(3)不同水平的學(xué)習(xí)者不僅在學(xué)習(xí)策略使用的數(shù)量與頻率上有差異，特別是質(zhì)量上也有差異。例如Lu(1997)在比較不同水平外語學(xué)習(xí)者的英語閱讀策略時發(fā)現(xiàn)，不同水平的學(xué)生使用的閱讀策略在數(shù)量上和質(zhì)量上均有差異。又如牛衛(wèi)華、張梅林(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)

15、秀生的元認知策略數(shù)量上都比學(xué)困生多，差異均達到顯著差異水平，且兩者在解題過程中使用的元認知策略有本質(zhì)區(qū)別。學(xué)困生在解題過程中雖也使用一些元認知策略，但主要是對任務(wù)難度的自我評價或是指向放棄做題，對解決問題幫助不大；而優(yōu)秀生的元認知策略則指向問題解決，對問題解決有積極的指導(dǎo)作用。(4)不同水平學(xué)習(xí)者使用策略的根本差異在于使用策略的恰當性，即善學(xué)者懂得何時何地完成何種任務(wù)，使用何種策略最合適。 四、學(xué)習(xí)策略的體系研究 策略研究的初期，研究者的注意力都集中在描述學(xué)習(xí)者使用的各種策略上，歸類還不足以成為關(guān)注的重點(Ellis，1994)。隨著策略研究的進展，人們逐步認識到學(xué)習(xí)成效往往取決于多種策略的綜

16、合運用。因此，建立一整套學(xué)習(xí)妊略體系，以便有計劃、系統(tǒng)地教授學(xué)生也就成為心理學(xué)家關(guān)心的問題。關(guān)于通用學(xué)習(xí)策略體系的構(gòu)建，美國心理學(xué)家將策略歸為八個方面：(1)復(fù)述策略；(2)綜合復(fù)述策略；(3)基本解釋策略；(4)綜合解釋策略；(5)基本組織策略；(6)綜合組織策略；(7)理解檢測策略； (8)情感和動機策略。Pokey(1990)把學(xué)習(xí)策略區(qū)分為元認知策略、認知策略和努力策略。谷生華、辛濤等(1998)將學(xué)習(xí)策略歸為元認知策略、認知策略、動機策略和社會策略。何進軍、劉華山認為，認知策略包括注意集中、組織、理解加工、闡述、自我計檢、目標想象和意像聯(lián)系七個策略。周國韜等將學(xué)習(xí)策略劃分為計劃性策略

17、、努力策略和認知策略。劉志華和郭占基歸納出組織策略、搜集信息、復(fù)述與記憶、尋求社會幫助、復(fù)習(xí)、評估與診斷、目標與計劃，記錄與自我監(jiān)控和環(huán)境建構(gòu)九種通用性學(xué)習(xí)策略。張履祥、錢含芬把學(xué)習(xí)策略概括為課堂學(xué)習(xí)策略、鞏固記憶策略、解題思維策略、創(chuàng)造學(xué)習(xí)策略和總結(jié)考試策略五種。 關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)策略，英語學(xué)習(xí)策略研究比較系統(tǒng)，國外主要有下面流行的三種分類： (1)元認知策略、認知策略、社會情感策略。 O'Mallev和Chamot(1990)根據(jù)信息處理的理論，將策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類。元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用；認知策略用于學(xué)習(xí)語言的活動之中；社會情感策略

18、只是為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之中元認知策略高于其他兩類策略，而每一類又包括若干小類。 (2)直接策略和間接策略。 Oxford(1990)根據(jù)策略與語言材料的關(guān)系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略就是策略的使用與所學(xué)語言有直接聯(lián)系；間接策略就是策略的使用與所學(xué)語言沒有直接聯(lián)系。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略oe (3)學(xué)習(xí)語言的策略和運用語言的策略。 Cohen(1998)根據(jù)運用策略的目的，把學(xué)習(xí)策略分為兩大類：學(xué)習(xí)語言的策略和運用語言的策略。前者指為學(xué)習(xí)語言而使用的策略，后者指為運用語言而使用的策略。學(xué)習(xí)語

19、言策略包括識別材料、區(qū)分材料、組織材料、反復(fù)接觸材料、有意識記五小類；運用語言策略包括檢索策略、排練策略、掩蓋策略(為掩蓋自己語言知識不足所采取的措施)和交際策略四小類。 以上學(xué)習(xí)策略的分類，從不同角度為我們進一步研究學(xué)科學(xué)習(xí)策略的體系提供了參考。 五、影響學(xué)習(xí)策略獲得因素的研究 學(xué)習(xí)策略的使用不是孤立的，它必然受到學(xué)習(xí)者主觀因素的影響。JBiggs(1984)認為影響學(xué)習(xí)策略的因素可綜合為人格、情景和情感等方面，其中人格因素主要涉及能力、認知風(fēng)格和相關(guān)的先行知識，這些方面對個體而言是穩(wěn)定的；情景因素包括作業(yè)的特征、內(nèi)容、難度以及呈現(xiàn)評價作業(yè)的背景與有關(guān)作業(yè)教學(xué)的背景，這些因素的特點是具有可變

20、性，情感因素主要涉及動機。Oxford和Cohen(1992)則認為，“影響學(xué)習(xí)策略獲得的因素主要有學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識背景、信念、態(tài)度和動機，其次還有焦慮、性別和民族”。我國學(xué)者朱永祥 (1996)則把學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機、知識基礎(chǔ)作為學(xué)習(xí)策略的要素。谷生華等(1998)研究表明，努力歸因與學(xué)習(xí)成績存在著非常顯著的正相關(guān)。王振宏等人研究揭示，自我效能與學(xué)習(xí)策略存在顯著正相關(guān)，以自我效能、內(nèi)在動機預(yù)測學(xué)習(xí)策略，相比較而言，自我效能對學(xué)習(xí)策略運用的預(yù)測性高(B= 0536)。在學(xué)科學(xué)習(xí)策略的運用上，研究者還特別強調(diào)已有知識對學(xué)習(xí)策略的影響。劉電芝 (1989)研究表明，結(jié)合專門學(xué)科的思維策略訓(xùn)練不僅依賴訓(xùn)練

21、的方法，還依賴于對象的專門學(xué)科的基礎(chǔ)知識。語言學(xué)習(xí)策略的研究也表明，低水平的外語學(xué)習(xí)者使用形式操練策略多于意義操練策略。有些策略只有在外語水平達到最低限度時，才能取得應(yīng)有的成效。例如，從上下文中猜測生詞的意義，利用構(gòu)詞規(guī)則來記憶單詞等。上述研究無疑會對我們探討影響不同學(xué)科學(xué)習(xí)策略的因素有較大啟發(fā)。 六、學(xué)習(xí)策略的教育訓(xùn)練及其成效 作為新型的教師，除了課程內(nèi)容的教學(xué)外，教師需要為學(xué)習(xí)者提供策略的培訓(xùn)、困難的診斷和問題的咨詢。且大量的策略培訓(xùn)與教學(xué)表明，經(jīng)過訓(xùn)練的實驗組效果顯著。毫無疑問，策略訓(xùn)練會占用正常的教學(xué)時間，但經(jīng)過策略培訓(xùn)的學(xué)生，能提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率，來彌補培訓(xùn)占用的時間，并使學(xué)生終身受

22、益。 Oxford認為學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練至少包括三種方式：(1)意識訓(xùn)練。指對策略的了解和對策略價值的認識，但學(xué)習(xí)者并沒有實際應(yīng)用策略。(2)短時訓(xùn)練。指學(xué)習(xí)和運用一種或幾種策略于實際任務(wù)中。該訓(xùn)練包括給學(xué)習(xí)者提供關(guān)于策略價值的信 息，怎樣使用以及什么時候使用和如何評價策略的成功使用。(3)長時訓(xùn)練。長時訓(xùn)練不僅要訓(xùn)練短時訓(xùn)練的上述內(nèi)容，而且特別注重訓(xùn)練學(xué)習(xí)者監(jiān)控和評價自己的操作。同時，長時策略訓(xùn)練的時間更長，包括的策略更多。 如何進行策略訓(xùn)練，這也是研究者十分關(guān)心的問題。 Brown(1986)等認為策略訓(xùn)練應(yīng)包括三個步驟：一是學(xué)習(xí)策略及鞏固練習(xí)；二是自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用；三是了解策略的價值及

23、其使用的范疇。Oxford(1990)提出了策略訓(xùn)練的八步驟：(1)確定學(xué)習(xí)者的需要和有效的學(xué)習(xí)時間； (2)選擇良好的學(xué)習(xí)策略；(3)整體考慮策略的訓(xùn)練；(4)考慮動機因素；(5)實施完整的策略訓(xùn)練； (6)準備材料和設(shè)計活動；(7)評價策略訓(xùn)練；(8)矯正策略訓(xùn)練。前五步為計劃和準備步驟，后三步為實施、評價和矯正。 策略教學(xué)可以采用多種多樣的教學(xué)方式，如發(fā)現(xiàn)法、觀察法、專門授課法、討論法、合作學(xué)習(xí)法和日常教學(xué)滲透。無論采用何種教學(xué)方法，都應(yīng)遵循研究者們普遍認可的以下幾點：(1)必須能激發(fā)學(xué)習(xí)策略的認識需要；(2)選擇有效的策略，這些策略可能是相當容易的，也可能是比較困難的，但是有價值的；(

24、3)能提供學(xué)習(xí)策略的具體詳盡步驟；(4)要依據(jù)每種策略選擇較多的恰當事例說明其應(yīng)用的多種可能性，使學(xué)生形成概括性的認識； (5)使學(xué)習(xí)者明確策略的使用條件，能根據(jù)具體任務(wù)與情景，選用恰當?shù)牟呗裕?6)要求學(xué)習(xí)者評價策略的有效性，使學(xué)習(xí)者明確策略為什么有用，為什么使用策略比不使用策略更有效，以激發(fā)學(xué)習(xí)者自覺使用策略的積極性。 通過策略的訓(xùn)練，不僅僅在于掌握策略本身，同時也使學(xué)生通過策略的學(xué)習(xí)，能提高策略意識，能自我總結(jié)、反思，乃至生成新的策略。 注釋： Siegler，R.S(1997)Strategy choice in older and younger adult's multip

25、lication, Journal of experimental psychology： learning，memory and cognition，23，7l一91 Geary，n Cand BuurlinglamDubree，M(1989)， External validation of the strategy choice model for addition, Journal Ofexperimental child psychology，47，175192 劉電芝學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)J。寧波大學(xué)學(xué)報，2000，(1) Cohen，AD(1998)，學(xué)習(xí)和運用第二語言的策略正M北京: 外語教學(xué)與研究出版社，2000 李雅林席格勒策略選擇認知發(fā)展理論J。心理學(xué)動態(tài)，1996，(3) 劉電芝學(xué)習(xí)策略研究M北京：人民教育出版社， 1999171 田學(xué)紅，方格兒童記憶策略研究的近期動向J心理學(xué)動態(tài)，1998，(2) 劉曉明，陳彩琦幼兒數(shù)學(xué)策略應(yīng)用的發(fā)展特點及元認知的影響J心理發(fā)展與教育，1999，(3) 王沛小學(xué)24年級學(xué)生乘法等值問題認知策略實驗研究J西北師范大學(xué)學(xué)報，1996，(2) 雷霹等。不同年級高師學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略J心理發(fā)展與教育，1997，(