探析英語聽力理解策略訓練

1、探析英語聽力理解策略訓練        【摘要】文章主要從選材、訓練模式等方面來探討教學過程中的聽力策略訓練。聽力策略實施的好壞直接影響學生的聽力理解能力是否能夠得以提高。針對學生的實際水平進行聽力策略訓練，一方面能夠幫助學生提高其英語聽力理解水平；另一方面又能幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣。【關鍵詞】聽力理解；策略訓練；訓練模式一、引言近20年來的英語策略研究成果表明：聽力策略訓練對學習者策略的使用有明顯的幫助，對英語成績的提高也有顯著影響，對低水平學生的幫助大于對高水平生的幫助（文秋芳、王立非2004）。在英語教學

2、特別是在英語聽力教學的過程中，注重對學生學習策略的訓練、強調(diào)以學生為中心的教學方法已是教師們所達成的共識。McLaughlin(1987:24)認為，與任何其它學習一樣，語言學習也是認知過程。在這一過程中學生可以有意識地影響自身的學習，而學習策略是影響學生學習的一個重要因素，因為“對外語的成功掌握很大程度上在于學習者投入到語言理解與產(chǎn)出策略的時間、精力和注意力”（Brown，2001: 60）。Ross和Rost(1991)也強調(diào)，語言熟練程度低的學生通過學會并運用語言熟練程度高的學生使用的策略成功地增進了自己的聽力理解能力（Chamot, 2001：35）?；谶@些研究，本文得出，聽力教學的

3、首要任務是對學習者進行學習策略的訓練，而這也是課堂教學成功的根本保證。二、影響提高學生聽力策略的因素聽力課堂教學的主要任務就是提高學生的聽力理解能力。這種能力的提高在于對策略的理解和實施：一方面取決于教師完成依據(jù)教學大綱所規(guī)定完成的教學任務；另一方面取決于教師幫助學生學習時所需策略的實施，特別是聽力理解策略的實施。（一）正確理解學習策略與聽力理解策略之間的關系任何策略研究都是基于一定的理念。以學習策略為理論框架的聽力策略訓練，從根本上來講就是一種學習策略。何謂學習策略？目前學術界尚無公認的定義。綜述現(xiàn)有的，可以看出，學習策略的研究經(jīng)過了確認、分類等階段，現(xiàn)已進入了實施培訓的階段（文秋芳、王立非

4、2004）。在對學習策略進行分類的嘗試中，.較為綜合的以（0' M alley & Chamo 1990）和Oxford（1990）等人的分類為代表。但不可否認.學習策略的歸類還不盡如人意，還缺乏一定的系統(tǒng)性和性。學習策略一般歸納為以下三種觀點：（1）學習策略是一種行為（Weden 和Rubin 1987：19），是學習者為獲取、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的任何操作、步驟、計劃和慣例行為，還可以被認為是學習者在語言學習中為了使語言學習更成功、更便于自學、更快樂而采取的行為或行動(Oxford 1990：9)；（2）學習策略是學習程序和過程，是學習者為使自己的外語學習盡

5、可能有效而采用的程序(OMalley和Chamot 1990:4)，常常被定義為“由學習者有意識地選擇的過程，該過程可以讓學習者通過儲存、記憶、回憶以及應用語言信息等行為促進外語的學習或使用”（Cohen 1998：4）；（3）學習策略是內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)，是一個“內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)”(Duffy 1982)。這些觀點從不同側(cè)面揭示了學習策略的特征，但普遍忽略了學生的主體作用。由于學習策略的研究是隨著認知心的而出現(xiàn)的。因此，它不可能忽視學生的個人心理方面的因素。如果不從學生學習活動這個整體出發(fā)來把握它，學生是不可能取得進步的。綜上所述，我們得出：學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規(guī)則、

6、方法、技巧及其調(diào)控。它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，又是外顯的程序與步驟。這種策略實施的成功與否是學生掌握聽力理解策略的前提，是制約幫助學生實施聽力理解策略的關鍵。（二）把握好聽力理解策略訓練的內(nèi)容如何提高學生的聽力策略？對于這個問題的回答，見仁見智。一般說來，提高學生聽力策略的首要問題就是訓練的內(nèi)容問題，包括訓練的方法、選材、內(nèi)容的安排等。解決這個問題，其它問題就迎刃而解了。聽力策略訓練的內(nèi)容取決于學習者的需要，因此，教師事先要做好充分的準備，如做好學生的需要分析等。根據(jù)Murphy，OMalley, Chamot和Kupper等人的研究成果，就可以發(fā)現(xiàn)：成功的學習者在聽力理解過程中運用的策略與閱讀

7、理解過程中運用的策略非常接近(McDonough, 1995:58)。這些策略主要有三種：（1）自我監(jiān)控策略；（2）將新舊信息相聯(lián)系的策略；（3）從語境中推斷詞語意義的策略。OMalley 和 Chamot（1990: 131-132)還發(fā)現(xiàn)成功的聽者與不成功的聽者在使用這些策略時有不同：成功的聽者一般既使用“自上而下(top-down)”的方式，也使用“自下而上（bottom-up）”的方式；不成功的聽者一般只使用“自下而上（bottom-up）”的方式。這些閱讀理解策略對聽力策略訓練有一定的啟示。McDonough (1995:34-35)認為，聽力理解活動與閱讀理解在下面幾個方面有較大的

8、不同：（1）聽力過程中聽者所注意的是他在時間上不能控制的連續(xù)的聲音流；（2）許多聽力活動涉及對會話的積極參與，需要聽者的連貫反應；（3）聲音媒介與文字媒介有很大不同。Grenfell和 Harris (1999:81)認為，在不同的語境下，聽力理解活動比閱讀理解活動對學習者的要求更高。這是因為：（1）在不使用錄象的情況下，學習者在聽的過程中沒有視覺線索可依賴；（2）學習者沒有書面文字的支持，他們必須自己將聲音流分解為單個單詞；（3）除非多次播放錄音，學習者沒有時間思考意思。即使多次播放錄音，時間也要比閱讀書面文本短。Grenfell和 Harris（1999:82）提出有效的聽力主要依賴以下策

9、略：1）辨別聽力體裁：會話，廣告或新聞？2）辨別題材把握大意；3）運用關于世界的知識和常識猜測：可能或不可能在什么情景？4）借助講話者音調(diào)（如果是錄象，借助講話者面部表情）；5）利用關鍵詞；6）反復播放不熟悉詞語；7）在大腦中保持不熟悉詞語的聲音，反復重復；8）盡力把聲音流分解為單個單詞；9）盡力把聲音寫下來并與先前學過的書面詞語聯(lián)系起來；10）借助時態(tài)、詞序等語法線索。 我們認為，上述的聽力策略與閱讀策略有較多相同之處，但又有明顯的不同。因此，我們在教學過程中要針對不同的學生，采用不同的策略。這就包括了在聽力理解過程中所需采用的獨有策略，即聽力理解過程是從“自上而下”到“自下而上”的連續(xù)處理

10、過程。教師在對學生進行聽力策略訓練時，將這些內(nèi)容循序漸進地在課堂上實施，必定會有收效。（三）確保聽力策略訓練的具體方法的實施學習策略研究是隨著認知心理學的發(fā)展而出現(xiàn)的。因此，聽力理解策略的研究需要根據(jù)學生的個人心理狀態(tài)而定，針對不同群體所使用的方法就不一樣。學習策略研究的一個重點問題就是如何把學習策略教給學生，促使學生在較短時間內(nèi)掌握學習的方法與技術。目前學習策略訓練的教學研究大概可分為兩種思路：（1）在學科教學中滲透學習策略的訓練；（2）專門開設學習策略課。前者與學科學習內(nèi)容緊密結(jié)合，但鑒于學科教學涉及大量豐富的新知識，學習策略的訓練納入其中就有被淹沒的危險。因此，有學者認為單獨開設學習策略

11、課，將學習策略訓練結(jié)合特定學科內(nèi)容而編制，直接傳授學科學習的方法與技巧，能引起受試者的充分重視，把注意力集中在思維方法本身。鑒于此，我們在教學過程中可以遵循下列原則：聽力策略訓練以學生為中心（student-centered），以任務活動為中心（task-based）和以語篇材料為基礎。可以著重做兩個方面的事情：改變學生的學習觀念和自身的示范。以確保學生聽力理解能力的提高。1強調(diào)學習觀念的改變。觀念與策略具有一定的相關性，但相關程度不相同。隨著語言水平的提高，相關性在逐年增強。受語言環(huán)境和語言水平的影響，非傳統(tǒng)觀念與非傳統(tǒng)策略相關程度最低。要改變學生的學習策略，必須從改變學習觀念入手。1 &#

12、160;       學生在宏觀語言學習觀念上，偏愛傾向是一致的。他們進入大學以后沒有發(fā)生明顯變化，贊成程度從高到底的順序如下：功能操練觀念、形式操練觀念、依賴母語觀念。這一結(jié)果可以表明在觀念層次上，學生己經(jīng)擺脫了重語言知識，輕語言技能的傳統(tǒng)看法。這時，教師就應該喚起學生的策略意識。教師通常的做法是：在不告知學生語境的情況下，給學生布置任務。但要提醒他們該聽力任務的情景可能是他們在現(xiàn)實生活中遇到的情景然后，開展小組活動，讓學生討論哪些部分已經(jīng)聽懂、哪些部分尚未聽懂，并使用大腦激蕩法集體討論所使用的策略。然后將各組策略運用的情

13、況板書到黑板上作對比分析。同時喚起學生對聽力訓練策略的意識。當學生意識到其重要性后，不斷強化他們的意識，培養(yǎng)他們參與訓練的信心。使之成為策略訓練的受益者。宏觀策略偏愛傾向隨著語言水平的提高有明顯變化，低水平學生的傳統(tǒng)語言知識學習活動明顯多于語言交際活動，高水平學生的語言交際活動明顯多于語言知識學習活動。學習進步快的學生能比較均衡地參加語言交際和語言知識學習兩種活動。但是，學習進步比較慢的同學可能不愿意嘗試新的策略的人，因為他們覺得自己永遠都學不好外語。為了提高他們的動力，教師必須讓他們認識到他們之所以在學習上遇到困難，不是因為他們?nèi)狈δ芰?，而是因為他們?nèi)狈W習策略。因此，教師就必須有的放矢，因

14、材施教，逐漸改變學生的對外語學習的偏見，并培養(yǎng)其提高聽力理解能力的信心2教師的示范作用。教師在教學中不可忽略自身的示范作用。眾所周知，語言學習首先是通過模仿來發(fā)音、語調(diào)、語氣等，然后才進入系統(tǒng)的語言知識學習階段。因此，教師在實施的過程中所起到的示范作用是十分重要的。其自身語言的規(guī)范化和技巧的運用直接影響學生聽力理解能力的提高與否。在很大程度上，初學者是通過模仿教師而開始學習的。   在課題教學中，學生在經(jīng)過全班大腦激蕩后，便會對其所接觸到的策略教學篩選。但是，要使學生會使用策略，教師就必須將不同的策略示范給學生，下面簡要介紹幾種：   （1）材料體裁的篩

15、選。教師對學生所使用的短材料進行篩選。并讓學生確定體裁的類型，比如該材料是朋友之間的談話？還是新聞報道？還是廣告？教師鼓勵學生利用音調(diào)、講話速度、音韻等線索判斷。讓學生通過討論確定所聽材料屬于何種體裁。   （2）材料題材的篩選。教師讓學生聽不同題材的短材料。教師先提供選擇：例如，該材料是音像商店的廣告？還是洗衣粉廣告？還是狗食廣告？教師讓學生列出他們做出判斷時所依據(jù)的關鍵詞，如 “eat” “dog” “healthy”。（3）詞語的預測。經(jīng)過上面兩個步驟的訓練，教師指導學生預測在該材料中可能出現(xiàn)的重要詞語。首先，讓學生采用大腦激蕩法用母語說出他們認為在該題材中可能會用到

16、的詞語，并將這些詞語寫在黑板上。然后，讓他們盡可能在母語詞語旁寫出對應的目標語詞語。接下來，讓學生聽材料，看材料中實際使用了他們所列的哪些單詞。讓一位學生到黑板前勾出材料中用到的單詞，其他學生補充他們聽出的未在黑板上列出的其它重要詞語。教師也可以每播放一、兩句就暫停播放磁帶，讓學生預測下面可能出現(xiàn)的詞語。（4）生詞意思的猜測。學生在聽的過程中難免會遇到生詞、難詞，更會碰到每個字都聽得懂，卻不明白整個句子的意思。這時，教師就必須教會學生對關鍵詞的辨認。只有在學生辨認出關鍵的熟悉詞后，教師才可以指導他們根據(jù)情景利用常識或語法知識的線索猜測意思。在適當?shù)臅r候，教師可以暫停播放磁帶，通過例證加以解釋，

17、如，當旅行者向當?shù)厝藛柭窌r，結(jié)果他可能聽懂的詞只是某個地名，那么，該旅行者有可能在問什么呢？ （5）不熟悉聲音、近音詞的識辨。學生除了遇到（4）中所遇到的問題外還可能遇到不熟悉聲音、近音詞等方面的問題。這時，教師切忌追求數(shù)量，而輕視質(zhì)量。他應該停下來，重放相關部分，給學生時間口頭重復沒聽懂部分的聲音和/或根據(jù)聲音作書面記錄。通過重放和口頭重復不熟悉的詞語的聲音，目的是讓學生在大腦中保持不熟悉詞語的聲音，盡力將聲音流分解成單詞，與先前學過的書面詞語聯(lián)系起來。另外，當學生說他們某些部分仍然沒有聽懂時，教師可以提及一些相近詞語，提醒學生注意這些詞語在讀音方面的細微區(qū)別并把它們寫在黑板上。同時，讓學生

18、對詞序、時態(tài)等語法特征要警覺，根據(jù)語法線索去區(qū)分這些詞語。三、結(jié)語本文簡要探討了幾種教師在教學過程中常用的策略，對聽力理解策略訓練的內(nèi)容、聽力策略訓練的具體方法的實施等做了較為詳盡的分析。然而，提高學生聽力理解的策略是多方面的。除了這些策略之外，我們還可以采用其它的策略，如教學生如何進行自我評估、制訂學習計劃、進行自由練習、檢查學習效果等。必須指出的是，策略掌握的好壞也因人而異。更值得注意的是，掌握了策略就等于向成功邁出了最堅實的一步。因此，學會如何學習，實質(zhì)上就是學會在適當?shù)臈l件下應用學習的策略。在聽力教學上，教師應該牢牢記住學習策略的訓練與學習的重要性。如果學生學習不得法，即使教師再勤奮，

19、也只能收到事倍功半之效。教師在完善擬定實施的聽力策略的同時，強化其實用性并加強對學生進行學習策略訓練，使學生掌握適合于自身特點的聽力學習策略，取得最佳的學習效果，最終熟練掌握語言學習的策略，為進行成功的言語交際打下堅實的基礎?！尽?Brown, H.D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy (second edition)MUK: Addison Wesley Longman，Ltd，20012Cohen，A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language MAddison Wesley Longman Limited，19983Grenfell， M. & V. Harris. Modern languages and learning strategies in theory and practice MLondon: Routledge，19994Griffiths, G. & J. M. Parr. Language-learning strategies: theory and perception JELT Journal，Vol. 55/3: 247-254. Oxford