從標準的內涵看我國本科教學質量標準的建立_陳玉祥

1、陳玉祥 從標準的內涵看 我 國 本 科 教 學 質 量 標 準 的 建 立摘 要:標準是進行評價和管理的必要條件。標準能否發(fā)揮其應有作用取決于兩個因素:一是標準是否合乎其內在的規(guī) 則; 二是在于人們對標準的正確理解和運用。標準有六個基本特點:即共識性, 規(guī)范性, 權威性, 分類性, 主體性, 客體性。我國本科教學質量標準建設要從三方面入手:一是確定科學的制定標準的原則; 二是確立合理的標準期 望; 三是確保標準文本的規(guī)范性。關鍵詞:標準; 本科教學; 本科教學質量標準; 評價標準標準是進行評價和管理的必要條件。隨著我國高等教育 “ 質量工程 ” 的不斷推進,本科教學質量標準的確立將成為影 響這

2、一工程的重要因素。 無論是 “ 基于標準的改革 ($%&(&(*+ ,&*-(.-/012” 或是 “ 標準驅動的改革 3$%&(&(*+456- .-7 /012” , 都需要對本科教學質量標準有一個正確的認識, 并科 學地設立這個標準。 然而, 現實中我國本科教學質量標準的運 用和實施仍存在不少的問題, 比如, 在對標準的理解上, 有人 認為:本科教學質量標準就是本科教學要求, 就是本科教學目 標。因此, 在實際操作中, 許多教育工作者認為只要實現了本 科教學要求,完成了本科教學目標就是達到了本科教學質量 標準。 在標準的設立上則存在著內在表述的不規(guī)

3、范, 如定量標 準缺少統計常模; 定性標準則闡述不清, 有些定性標準在表述 上多為抽象的結論, 等等。再有就是標準適用的不規(guī)范, 缺乏 權威性、 共識性、 分類性, 如不同類型高校都采用一種標準, 造 成了高校間的盲目攀比和評估中 “ 一刀切 ” 現象, 等等。 如何避 免這些問題,并建立起合乎標準規(guī)則要求的本科教學質量標 準, 這既是一個理論上的重要課題, 也是一個關系到高等教育 發(fā)展和質量保障的重要現實問題。筆者擬從對標準的內涵分 析著手, 對我國本科教學質量標準的有關問題做一點探討。 一、 標準的內涵、 特點和意義標準是規(guī)范人類實踐活動的有效工具,是標準化活動的 成果, 也是標準化系統的

4、最基本要素和最基本的概念。 關于標 準的概念, 現代漢語詞典 中的解釋是 8! 衡量事物的準則 9 " 本身合于準則, 可供同類事物比較核對的事物, 如 8標準音、 標準時等 :; <。 辭海 對標準的解釋是 8! 衡量事物的準則, 如 8取舍標準 9" 引申為榜樣、 規(guī)范 :! <。顯然, 這些表達都沒有對標 準的內涵和外延做出深入的判析。 ;=;年國際標準化組織 3>$?2與國際電工委員會 3>A2在 標準化與相關活動的基本 術語及其定義 3;=;年第六版 2中對 “ 標準 ” 定義是 8“ 標準是 由一個公認的機構制定和批準的文件,它對活動或活

5、動的結 果規(guī)定了規(guī)則、 導則或特性值, 供共同和反復使用, 以實現在 預定結果領域內最佳秩序的效益。 ” 并認為 8“ 標準應建立在科 學技術和實踐經驗的綜合成果基礎上,以促進最佳社會效益 為目的。 ” :B <該定義明確告訴了制定標準的目的、 基礎、 對象、 本質和作用。我國國家標準化委員會對標準的定義是 8“ 標準 是指在一定范圍內獲得的最佳秩序,對活動或其結果規(guī)定共 同的和重復使用的規(guī)則、 導則或特性的文件, 該文件經協商一 致, 經一個公認機構的批準。 ” :B <我國在 標準技術基本術語 (C,B=DED ; 中對標準的定義為 8“ 標準是對重復性事物或概念 所做的統一規(guī)

6、定,它以科學技術和實踐經驗的綜合成果為基 礎, 經有關方面協商一致, 由主管部門批準, 以特定形式發(fā)布, 作為共同遵守的準則和依據。 ” :F <根據這些認識, 筆者認為, 標準應有六個基本特點:即共 識性、 規(guī)范性、 權威性、 分類性、 主體性、 客體性。所謂共識性, 是指行業(yè)內推行的某一標準,一般是經由協商大家共同認可 的、 都可接受的、 都以這一標準進行產品的質量控制, 從而實 現產品的交流與互換。所謂規(guī)范性有兩層含義:一是指標準的 內容和形態(tài)規(guī)范。在內容上表現為標準內容完整、 銜接, 同一 系列或同一個標準的若干個部分之間的關系清楚,邏輯與層 次清晰; 在形態(tài)上表現為術語的確立規(guī)

7、范, 量和單位的應用符 合要求, 概念范圍界定清楚, 形成的標準文本符合技術要求。 二是標準制定的程序規(guī)范。標準制定程序的規(guī)范化是影響標 準質量的重要因素之一。標準的制定程序有其嚴格的規(guī)定, 按 照這一規(guī)定制定標準可以避免一系列人為的、隨意的因素對 標準的客觀效果產生影響, 可以保證標準的制定更科學、 更符 合其自身規(guī)律。國家標準管理辦法規(guī)定, 我國的標準制定程序 分征求意見、 審查和報批三個階段。在每個階段均應有相應的 要求。標準的權威性, 指標準是一類特殊的技術文件, 它是由 利益相關及關注它的各方面代表和專家參加制定,并由公認 機構批準頒布的。所謂分類性,指某一標準都是在特定的類 型、類

8、別范圍內推行的,不同的類型、類別就應有不同的標 準。標準的主體性有兩個含義:第一, 標準的設立取決于標準 制定者的價值觀念和價值標準, 制定者不同, 標準也就不同。 或雖然是同一個制定者, 但歷史條件不同, 價值觀念和價值標 準就不同, 相應的標準也就不同。第二, 在標準的運用過程中 (評價和管理中 ,由于每個個體的價值觀念和價值標準不同, 他們對同一標準的理解也就不同。標準的客觀性也有兩個含 義 8第一, 標準的本體特征是客觀存在的。標準主要由三個方 面的要素構成:(; 強度和頻率。強度是指標項目達到要求的 程度或各種規(guī)范化行為的優(yōu)劣程度。頻率是指標項目達到要!"求的數量或各種規(guī)范

9、化行為的出現次數。 (! 標號是指不同強 度和頻率的標記符號, 它是評價標準的輔助部分。 ($ 標度是 評定時的檔次、 等級, 是達到標準的程度。表示標度的方式有 三:一是用等級; 二是用分數; 三是用描述性的語言。第二, 標 準的客觀性還表現在標準總是從客觀存在中抽象出來,或以 一客觀狀態(tài)作為原型的。標準的設立對評估和管理以及標準化建設有著極為重要 的意義。首先, 標準包含了非常明顯的價值取向, 具有導向作 用。它體現了一定的價值觀念, 反映一定的價值要求。它本身 就是根據一定的價值標準建立的,并且是維護一定的價值標 準的。因此, 標準就像一個指揮棒一樣, 對被適用范圍內的主 客體有著極大的

10、導向作用。其次, 標準是一個國家非常重要的 質量制度之一, 是一種根本性的規(guī)范。從一定意義說, 標準的 建立和形成,是一個國家質量管理體制成熟和完善的重要標 志, 而一個國家質量標準的水平, 實際上也反映一個國家發(fā)展 的水平。從功能主義的角度看,作為一種文化模式的維護活 動, 有了質量標準, 還可以實現產品系列化, 使產品品種得到 合理的發(fā)展。第三, 標準作為 “ 一般等價物 ” 通過術語、 符號、 代 號、 制圖、 文件格式等標準消除技術語言障礙, 加速了科學技 術的合作與交流。標準可使一個系統內部的各種不同活動進 行溝通、 過渡和 “ 交換 ” , 可使不同的系統之間, 各種不同的活 動彼

11、此交流、 認同和聯系。通過標準, 可以使某種產品區(qū)別于 另一種產品, 還可以傳播產品技術信息, 介紹新科研成果, 加 速新技術、 新成果的應用和推廣。第四, 標準是監(jiān)測、 評估或評 價活動的一種手段和工具。標準可以衡量某種事物是否符合 一定的要求和規(guī)范,以及是否達到了必要的水平和目標。第 五, 標準還可作為管理的依據。通過生產技術、 試驗方法、 檢驗 規(guī)則、 操作程序、 工作方法、 工藝規(guī)程等各類標準統一生產和 工作的程序和要求, 保證每項工作的質量, 使有關生產、 經營、 管理工作走上正常軌道。它促使企業(yè)實施標準, 依據標準建立 全面的質量管理制度, 推行產品質量認證制度 %健全企業(yè)管理 制

12、度, 提高和發(fā)展企業(yè)的科學管理水平。二、 本科教學質量標準的應有之義循著對標準的這些理解, 并套用標準定義, 則可認為本科 教學質量標準是由公認機構制定和批準的,關于本科教學活 動或活動結果并反映本科教學質量的指標和參數的規(guī)范性文 件。這一定義與我國目前本科教學質量標準的特征比較吻合, 主要表現在:從用途上看我國高校的本科教學質量標準主要 用于評價和管理; 從高校的第三部門特征上看, 高校提供的教 育服務也在一定程度上適合于以一定標準進行質量控制。 本科教學質量標準也具備標準的一般特征。為此, 我們將 從標準的特征上來對本科教學質量標準做進一步的認識。 首先, 從標準的權威性上看, 本科教學標

13、準作為國家和政 府實施教育管理的手段和方式,實質上體現的是一種國家和 政府的意志。本科教學質量標準的建立和制定是政府行為, 但 絕不是 “ 長官命令 ” , 標準的建立必須遵循教育規(guī)律, 符合本科 教學活動和教育領域的準則。從理論上講, 目前, 在我國只有 教育部制定的本科教學質量標準才是合法的,才是合于標準 規(guī)范的。其次, 從標準的規(guī)范性上看, 標準的內容和形態(tài)都具有極 強的專業(yè)性,因此,制定標準要廣泛吸收各種專業(yè)人員參加, 聽取不同領域專家的意見,組織有關專業(yè)人員進行研究和論 證,從而從程度上和內容上保證本科教學質量標準的規(guī)范 性。在此, 需要特別指出的是, 不能認為標準就是教學要求, 標

14、 準和要求有相通的地方,但教學要求往往是從管理的角度提 出的, 而標準則多從評價的視野來認識的。教學要求會就教學 內容如何講授提供具體的細節(jié), 包括對教學內容的組織、 教材 的編排方式以及具體的教學方法等做出的規(guī)定;而標準描述 的是過程或結果的狀態(tài), 學生知識和能力掌握的程度, 等等。 標準的內容要具體, 概念要規(guī)范明確, 既要涵蓋指標的主要方 面, 又要避免交叉重復, 而教學要求則可面面俱到。教學標準 是設計教學要求的指南, 教學要求是教學標準的具體化。 第三,從標準的分類性看,標準總是在一定范圍內的標 準,不同類型不同層次的本科院校應有不同的本科教學質量 標準。目前, 我國的本科教育的類型

15、結構不十分清晰, 但總體 來講, 不外乎是學術型和應用型兩種類型。從學科內容看, 有 的科類偏重于科學或基礎, 有的科類偏重于應用; 從學科的培 養(yǎng)目標來看, 有些科類主要是培養(yǎng)學術型、 理論型人才, 而有 些科類則明顯地偏向培養(yǎng)應用型人才,甚至以培養(yǎng)應用型人 才為主。從層次上看, 我國本科教育分三個層次:一是研究型 大學; 二是教學研究型大學; 三是教學型大學。因此, 本科教學 質量標準必須多樣化,必須對我國的本科院校在分類分層的基 礎上制定質量標準, 這樣才能促進各類高校的和諧協調發(fā)展, 也 才不會造成都按精英教育模式辦學的 “ 千校一面 ” 格局。第四, 從標準的共識性上看, 沒有共識就

16、沒有標準。所以, 如果是某一所高校制定的 “ 教學質量標準 ” ,且沒有得到大家 的認可, 則不能作為統用標準。一段時期以來, 由于我國的本 科院校的多樣性, 質量認知主體的多元化, 質量認知客體的復 雜性, 使得本科教學質量標準一直處于 “ 公說公有理、 婆說婆 有理的 ” 狀態(tài), 難以形成一定的共識, 從而影響了質量標準功 能的發(fā)揮。近年來隨著我國本科教學評估活動的深入開展, 大 批高校在 “ 以評促建、 以評促改、 以評促管、 評建結合、 重在建 設 ” 方針的指導下, 加強對評估方案的學習和研究; 教育部也 經常對評估專家組織一些培訓學習,以統一他們對本科教學 質量標準的理解和把握,這

17、些做法使得各類主體對本科教學 質量標準的理念、 內涵、 要求有了較為一致的認識。比如, 在理 念上, 基本確立了本科教學在培養(yǎng)人才的特質上應有 “ 知識 能力素質 ” 三位一體、 辯證統一的質量標準; 逐漸形成了多 樣化的質量觀、 強調個性特色的質量觀和發(fā)展的質量觀。在對 指標和標準內涵的理解和掌握上也比以往更加明晰和準確。 這些都為進一步提高本科教學質量提供了有力的保障。 總之, 標準主體共識性的提高, 減少了評估中的分歧和誤差, 真正實 現了以評促建、 以評促改的目標, 推動了我國本科教學水平的 不斷提高。第五, 從標準的主體性和客體性上看, 質量標準在教育環(huán) 境里,是指一種對目標成果的水

18、平和這個成果價值的一種判 斷,且這種判斷也是根據某種價值標準的,或是隱含著對目 標、 活動或者成果的預期。這也正是標準主體性和標準的價值!"判斷功能的表現。本科教學質量標準的主體性體現了制定者 對本科教學的價值追求與目標期望,這種價值追求與目標期 望更多地以教育行政部門的方針政策形式表現出來。本科教 學質量標準的主體性還表現在不同的主體對標準的理解也不 盡相同,這就需要我們加強標準的學習和宣傳,才能統一認 識, 更好地發(fā)揮本科教學質量標準的導向作用。本科教學標準 的客體性也有兩方面的內容:一是表現在標準的現實性上。標 準來源于客觀現實, 是人們對本科教學實際原型的反映。這也 是本科教

19、學質量標準常模確立的依據。二是表現在本科教學 的內在結構和實際狀態(tài)上。一般而言, 教學工作系統是由教學 條件、 教學管理、 教學過程、 教學結果等四個要素組成。因此, 本科教學的質量標準應包括人才培養(yǎng)質量標準 (針對教學結 果 、 教學質量標準 (針對教學過程 、 工作質量標準 (針對教育 者的工作和行為準則 和教學條件標準等。這些內容一方面客 觀反映了本科教學的內在結構,另一方面了也反映了人們對 它們關系的認識和把握。對標準的主體和客體關系的理解, 有 助于我們糾正一些錯誤認識。如, 有人認為教學目標就是教學 標準, 其實, 教學目標是對預期的結果的描述, 是一種應然狀 態(tài), 不一定能夠實現

20、, 而標準則是在一定范圍內對本科教學的 過程和結果要達成狀態(tài)的表達,是能夠實現的,若總不能實 現, 標準則失去其意義。另外, 沒有達到預期目標的并不能說 沒有達到標準, 達到標準也不一定就實現了目標。三、 我國本科教學質量標準的建立既然本科教學質量標準是一種標準,就應該遵循標準制 定和標準運行的規(guī)則, 就必須從我國高等教育整體出發(fā), 按照 $%& $( 標準化與相關活動的基本術語及其定義 指南, 以及 我國 標準化工作導則 的要求制定, 只有這樣才能制定出真 正意義上的本科教學質量標準,進而才能確保我國本科教育 的健康發(fā)展。根據對本科教學質量標準的上述理解, 筆者認為 我國本科教學質量

21、標準建設要從三方面入手:一是要確立科 學的標準制定原則, 確保本科教學質量標準的共識性、 規(guī)范性 和分類性的實現; 二是要確立合理的標準期望, 使本科教學質 量標準適應主體和客體的需要,實現標準的主體性與客體性 的統一; 三是要確保本科教學質量標準的規(guī)范性, 實現本科教 學質量標準內在規(guī)范和程序規(guī)范的統一。首先,要建立我國本科教學質量標準所依據的根本原則, 遵循這些根本原則就能確保標準及標準體系的質量。制定我 國本科教學質量標準的根本原則是 “ 三個符合度 ” ,即高校自 身的辦學和人才培養(yǎng)目標的符合度,即是否符合社會經濟發(fā) 展以及受教育者全面發(fā)展的需要;高校教學工作狀態(tài)與高校 的培養(yǎng)目標的符

22、合度;高校人才培養(yǎng)質量與人才培養(yǎng)目標的 符合度。 “ 三個符合度 ” 精辟地闡述了本科教學工作標準的價 值取向和評估尺度,同時也為高校內部質量監(jiān)控標準的制定 提供了明確的政策、 法規(guī)依據, 是構建可持續(xù)發(fā)展本科教學質 量評估標準的根本依據。其次, 制定和確立正確的本科教學質量標準合理期望。合 理的教學質量標準期望是提高高校教學質量的前提和減少教 學質量固有誤差的關鍵。大眾化階段, 高等教育要堅持兩條主 要的質量標準, 即基本的學術標準和多樣化的適應性標準。高 校作為一個培養(yǎng)高級人才的場所,不但要堅持基本的學術標 準,而且要根據自身所處的辦學層次和辦學條件制定和自己 辦學特色相適應的質量標準,從

23、而建立正確的教學質量期 望。同時, 還要根據社會的發(fā)展情況隨時調整高校的教學質量 期望,力求使學校的總體教學質量期望處于最優(yōu)化狀態(tài)。目 前,我國對本科教學質量標準做出具體規(guī)定和批準的主要有 三個法規(guī)文本:一是 *+,"年 ! 月 *!日第五屆全國人民代表大 會常務委員會第十三次會議通過 中華人民共和國學位條 例 ; 二是 中華人民共和國高等教育法 ; 三是國家教育行政 頒布的各類本科教學工作指導性文件,包括各種教學評估方 案。當然, 從更宏觀的角度看黨和國家的教育方針政策也是我 國各級各類本科院校進行教學質量管理、評價和監(jiān)控的標準, 它也必然是我國本科教學質量標準中的重要依據。第三, 必須完善本科教學質量標準文本的規(guī)范性。本科教 學質量標準應該符合現代評估理論、 方法與技術要求。評價標 準的表述要語言準確, 即內涵準確, 外延清晰, 這樣的表述可 以統一參評人員對標準強度的認識,使所做的價值判斷比較 客觀。在設計時對每條評價標準都要認真推敲, 盡可能不使用 “ 加強、 認真、 努力、 積極、 堅決、 堅持 ” 和