論關(guān)鍵能力和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)

1、論關(guān)鍵能力和行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)                摘要：20世紀(jì)70年代，德國職教界提出了關(guān)鍵能力的概念，意指那些與一定的專業(yè)實(shí)際技能不直接相關(guān)但對個(gè)體生涯發(fā)展起關(guān)鍵作用的知識、能力和技能。其后，在不斷地討論與質(zhì)疑中，對關(guān)鍵能力的討論逐漸演化成了對職業(yè)行動(dòng)能力的討論，使“關(guān)鍵能力培養(yǎng)成為一種教育模式走進(jìn)了職業(yè)教育實(shí)踐，形成了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，其具體實(shí)施原則為：行動(dòng)能力應(yīng)通過實(shí)際行動(dòng)獲得和發(fā)展，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為導(dǎo)向，等等。   關(guān)鍵

2、詞：行動(dòng)導(dǎo)向；關(guān)鍵能力；理論基礎(chǔ)；教學(xué)原則    “關(guān)鍵能力”的概念于20世紀(jì)70年代由德國職業(yè)教育界提出。為使關(guān)鍵能力培養(yǎng)從抽象的概念走進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐，德國職業(yè)教育界于80年代起開展了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)(Handlungsorientierter Unterricht)的討論，這對德國職教發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職教改革的方向。   一、關(guān)鍵能力概念產(chǎn)生的背景   關(guān)鍵能力概念的產(chǎn)生源于職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才需求不相適應(yīng)的矛盾，其原因主要在兩個(gè)方面：其一是在勞動(dòng)力市場上，不斷加速的技術(shù)進(jìn)步使得知識技能的半衰期急劇

3、縮短，加速了具體職業(yè)知識技能的老化，使對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的預(yù)測變得越來越困難，因而教育對勞動(dòng)力培養(yǎng)的針對性也變得更加困難。這種情況下對相對來說不易淘汰的能力產(chǎn)生了需求。其二是在經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域，由于技術(shù)進(jìn)步和市場競爭愈加激烈，企業(yè)生產(chǎn)方式和勞動(dòng)組織發(fā)生革命性的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的“少品種大批量”生產(chǎn)方式及相應(yīng)的“泰勒式分工”勞動(dòng)組織受到了以“精益生產(chǎn)(Lean Production)”為代表的“多品種小批量”生產(chǎn)方式和扁平化勞動(dòng)組織的強(qiáng)烈挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代企業(yè)勞動(dòng)組織發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變引發(fā)了對勞動(dòng)者素質(zhì)要求的極大變化。   現(xiàn)代企業(yè)對技術(shù)工人的要求愈來愈高，他們應(yīng)能在“非標(biāo)準(zhǔn)的”環(huán)境下

4、有效地工作。其中，獨(dú)立進(jìn)行計(jì)劃、實(shí)施和檢查的能力成為對現(xiàn)代高素質(zhì)勞動(dòng)者的要求，但這種能力的培養(yǎng)僅僅通過專業(yè)知識和技能的傳授是很難實(shí)現(xiàn)的。   直到20世紀(jì)70年代，德國的職業(yè)教育仍只注重培養(yǎng)單一職業(yè)領(lǐng)域的專門知識和技能，這種導(dǎo)向的職業(yè)教育是和傳統(tǒng)的生產(chǎn)高度分工和以大批量生產(chǎn)為特征的社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)相適應(yīng)的。工業(yè)化時(shí)代的到來以及泰勒主義管理在工廠中的應(yīng)用，使得在生產(chǎn)崗位上傳授所有的培訓(xùn)內(nèi)容成為不可能的事。手工業(yè)學(xué)徒制形式下的培訓(xùn)內(nèi)容學(xué)徒參與生產(chǎn)的全過程已不可能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)工廠或車間的建立只是為了實(shí)施以傳授泰勒式勞動(dòng)分工組織為樣板的分科專業(yè)教程(Lehrgang)系統(tǒng)，例如“鉗工”、

5、“車工”、“焊接”、“鈑金”等等。教程與教程內(nèi)容的分離及其傳授順序的系統(tǒng)化、固定化又催生了系統(tǒng)的實(shí)踐課教學(xué)法德國職業(yè)教育著名的“四步教學(xué)法”(準(zhǔn)備示范模仿一練習(xí))。然而這種形式的培訓(xùn)因不能滿足對現(xiàn)代勞動(dòng)者素質(zhì)要求而受到批判。由于脫離生產(chǎn)過程，以分科技能熟練訓(xùn)練為主要目的訓(xùn)練形式造成了培訓(xùn)與生產(chǎn)實(shí)際相脫離、培訓(xùn)內(nèi)容的完整性喪失、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)喪失等負(fù)面結(jié)果。為了改變這種狀況，德國社會(huì)教育學(xué)家梅騰斯 (Mertens)于1974年提出了“關(guān)鍵能力”的概念。   二、關(guān)鍵能力概念的內(nèi)涵   關(guān)鍵能力的概念基于這樣的設(shè)想，即存在這樣的能力，它們對人生歷程的各個(gè)方面

6、如職業(yè)生涯、個(gè)性發(fā)展和社會(huì)存在起著關(guān)鍵性的作用。由此梅騰斯提出了關(guān)鍵能力的定義：關(guān)鍵能力是那些與一定的專業(yè)實(shí)際技能不直接相關(guān)的知識、能力和技能，它更是在各種不同場合和職責(zé)情況下作出判斷選擇的能力；勝任人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力。   一般來說，關(guān)鍵能力可以理解為跨專業(yè)的知識技能和能力，由于其普遍適用性而不易因科學(xué)技術(shù)進(jìn)步而過時(shí)或被淘汰。   梅騰斯的關(guān)鍵能力概念在德國教育界引起了激烈討論，也不斷受到了專家學(xué)者的質(zhì)疑，這也使其理論和實(shí)踐得到深人發(fā)展。   阿諾德(Arnold)認(rèn)為，關(guān)鍵能力理論的關(guān)鍵是“遷移和認(rèn)知問題”。關(guān)鍵能

7、力理論看來，專門領(lǐng)域中具體專業(yè)知識的獲取不是完全必要的，重要的是掌握有更高價(jià)值的“代表性”專業(yè)知識，這種專業(yè)知識可以理解和加工其他現(xiàn)行的具體專業(yè)知識。人們期待著產(chǎn)生一種知識類型，它具有基礎(chǔ)性、開發(fā)性和結(jié)構(gòu)性特征而不易被淘汰。然而這種想法碰到一個(gè)問題：在將學(xué)到的知識用于實(shí)際時(shí)，知識遷移不是自動(dòng)進(jìn)行的，而是在所學(xué)和所用兩者之間有共同的元素時(shí)才能有效發(fā)生。當(dāng)今的教育不再將知識的傳授放在首位，而是將“嘗試去做”和“能力的發(fā)展”放在首位。通過教學(xué)活動(dòng)可以發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但不能產(chǎn)生或者制造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。   由此，查貝克(Zabeck)從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度出發(fā)，提出了“關(guān)鍵能力悖論”。他指出，

8、關(guān)鍵能力概念產(chǎn)生了一個(gè)矛盾問題：如果將關(guān)鍵能力定義為一般而非專門的能力，則遷移越困難；如果關(guān)鍵能力和具體情境關(guān)聯(lián)越緊密，則它與其初衷形式相差越遠(yuǎn)。   這是一個(gè)教育界由來已久的關(guān)于形式和內(nèi)容的問題。如果關(guān)鍵能力的提出只是注重能力的區(qū)分編類而與實(shí)際內(nèi)容無關(guān)，則不會(huì)有知識能力的遷移發(fā)生；如果培養(yǎng)能力脫離具體的內(nèi)容，則關(guān)鍵能力又回到功能教育去了。因此就關(guān)鍵能力培養(yǎng)來說，什么是合適的教學(xué)內(nèi)容?這是必須回答的問題。   三、從關(guān)鍵能力向職業(yè)行動(dòng)能力的發(fā)展   雷茨(Reetz)和勞爾恩斯特(Laur-Emst)在梅騰斯之后發(fā)展了關(guān)鍵能力理論，使

9、關(guān)鍵能力不再因其過于抽象而成為理論上的空談，進(jìn)而逐漸進(jìn)入了具體的職業(yè)教育實(shí)踐。   雷茨認(rèn)為，關(guān)鍵能力理論的中心是人的行動(dòng)能力，人的行動(dòng)能力由三方面內(nèi)容組成，并對應(yīng)了三個(gè)能力范圍：   事物意義上的行動(dòng)能力，即做事能力和智力成熟度。它對應(yīng)面對任務(wù)能力，例如解決問題、做出決定、開發(fā)方案等，可歸納為針對事物的方法能力。   社會(huì)意義上的行動(dòng)能力，即社會(huì)能力和社會(huì)成熟度。它對應(yīng)面對社會(huì)的能力，例如合作能力、解決沖突、協(xié)商能力等，可歸納為社會(huì)能力。   價(jià)值意義上的行動(dòng)能力，即個(gè)性能力和道德成熟度。它對應(yīng)個(gè)人特征基本能力，

10、例如道德觀和價(jià)值取向、積極進(jìn)取精神、創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)自覺性等，可歸納為個(gè)性能力。   雷茨認(rèn)為，關(guān)鍵能力應(yīng)該是“行動(dòng)導(dǎo)向”的獲得，也就是說在學(xué)習(xí)過程中，個(gè)性能力培養(yǎng)和認(rèn)知能力培養(yǎng)應(yīng)該在與外部環(huán)境相互作用的過程中進(jìn)行，也就是說在“做”中習(xí)得。作為一般學(xué)習(xí)目標(biāo)，能力本身是和具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)相聯(lián)系而獲得的。   勞爾恩斯特則重視將職業(yè)行動(dòng)能力作為教育目標(biāo)。職業(yè)行動(dòng)能力指的是解決典型職業(yè)問題和應(yīng)對典型職業(yè)情境，并綜合應(yīng)用有關(guān)知識技能的能力。為此，需要通過職業(yè)教育獲取跨專業(yè)的能力。勞爾恩斯特區(qū)分了3種跨專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)：   一是跨學(xué)科和專業(yè)的知識

11、。例如對金屬技術(shù)專業(yè)增加銷售和企業(yè)管理方面的知識。   二是方法和技術(shù)的能力。例如工作方法、計(jì)算機(jī)應(yīng)用等。   三是與個(gè)性相關(guān)的能力。例如批評能力和創(chuàng)新能力。   巴德(Bader)教授認(rèn)為，這里的能力概念(Kom- petenz)要比知識和技能的內(nèi)涵大得多，它包括對獲得的知識和技能的主觀加工。個(gè)體通過處理事件、反思和評價(jià)來認(rèn)識現(xiàn)實(shí)世界。在這個(gè)過程中，個(gè)性化的動(dòng)機(jī)和問題情境一直伴隨其間。因此，這里的能力概念是和行動(dòng)主體的條件及已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起的。行動(dòng)主體有基于自己經(jīng)驗(yàn)而決定行動(dòng)方式和以自己目標(biāo)進(jìn)行自主行動(dòng)的主觀傾向，因此他將“行動(dòng)”

12、和“能力”兩個(gè)詞結(jié)合起來。行動(dòng)能力表示人在職業(yè)的、私人的和社會(huì)的情境中對事物的合理思考和對社會(huì)負(fù)責(zé)的行動(dòng)的能力和意愿。這里的行動(dòng)指個(gè)體在知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過自己的獨(dú)立思考有目的地解決存在的問題，并評價(jià)其解決結(jié)果從而進(jìn)一步發(fā)展自己的行動(dòng)能力。因此行動(dòng)能力的發(fā)展是一個(gè)終身的過程，而職業(yè)教育則要在其發(fā)展的一個(gè)階段上給予構(gòu)建和幫助。   為使職業(yè)行動(dòng)能力更具體化并在職業(yè)教育教學(xué)方案中得以體現(xiàn)，一般將其分為4個(gè)部分，即專業(yè)能力、社會(huì)能力、個(gè)性能力和方法能力。有的學(xué)者將這四部分看作相互平等的，巴德則將方法能力與學(xué)習(xí)能力和語言能力一起作為另外3種能力的組成部分，因?yàn)槊恳环N能力的養(yǎng)成和發(fā)

13、展都需要它們。            專業(yè)能力指的是個(gè)體獨(dú)立地、專業(yè)化地、方法性地完成任務(wù)并評價(jià)其結(jié)果的能力和意愿。這也包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統(tǒng)和過程的關(guān)系的認(rèn)識。   個(gè)性能力指的是個(gè)體在職業(yè)生涯、家庭和社會(huì)生活中判斷和認(rèn)清目標(biāo)并發(fā)展自己聰明才智的能力和意愿。特別包括在構(gòu)建人生發(fā)展中起重要作用的、對自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度、價(jià)值取向和行為準(zhǔn)則。   社會(huì)能力指的是把握和理解社會(huì)關(guān)系并合理、負(fù)責(zé)地處理人際關(guān)系的能力和意愿。包括承擔(dān)社

14、會(huì)責(zé)任和團(tuán)結(jié)他人。   方法能力主要指獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作并在其中發(fā)展自己的能力，將習(xí)得的知識技能在各種學(xué)習(xí)和工作實(shí)際場合遷移和應(yīng)用的能力。   到20世紀(jì)80年代，對關(guān)鍵能力的討論，逐漸演化成了對職業(yè)行動(dòng)能力(Berufliche Handlungskom- petenz)的討論?！靶袆?dòng)導(dǎo)向”的概念在德國職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域文獻(xiàn)中到處可見。盡管在學(xué)術(shù)上存在爭論，“行動(dòng)導(dǎo)向”還是作為職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)代化的標(biāo)志被確立下來，（11）形成了其富有特色的“行動(dòng)導(dǎo)向”教育思想和教學(xué)方法?！瓣P(guān)鍵能力培養(yǎng)”從一種理想、一個(gè)概念，逐漸發(fā)展成為一種教育思想、一種教育模式走進(jìn)了職業(yè)教育

15、實(shí)踐。   1987年在對德國培訓(xùn)條例的修訂中，將以關(guān)鍵能力為核心的職業(yè)行動(dòng)能力要求寫入了208個(gè)培訓(xùn)職業(yè)的培訓(xùn)條例，并在培訓(xùn)目標(biāo)中精練地表述為 (對工作任務(wù))能“獨(dú)立進(jìn)行計(jì)劃、實(shí)施和檢查”。   四、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的原則   行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)不僅僅是應(yīng)用一些實(shí)踐性的或?qū)嵺`過程完整的教學(xué)方法，例如在職業(yè)教育教學(xué)中有更長歷史的項(xiàng)目教學(xué)法，其意義要廣泛和深遠(yuǎn)得多，它代表了一種基礎(chǔ)性的變革。塞德(Seyd)歸納了為什么要進(jìn)行“行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的3個(gè)理由：（12）   學(xué)習(xí)理論角度：通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識能更好地被理解，獨(dú)立實(shí)施所

16、形成的技能可以更有效地被掌握。較之于“接受一被動(dòng)”學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)獲得的東西可以更有效地應(yīng)用于各種實(shí)際場合。   勞動(dòng)組織角度：廣泛深入的職業(yè)能力研究表明，對系統(tǒng)的、可遷移的和問題解決的思考和行動(dòng)的要求不斷提高，而對機(jī)械重復(fù)的、單純接受、執(zhí)行指令的要求減少，從而要求職業(yè)教育進(jìn)行改變。   教育經(jīng)濟(jì)角度：德國的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，即高生活水平、高社會(huì)福利和出口導(dǎo)向，要求德國經(jīng)濟(jì)有高生產(chǎn)率和高生產(chǎn)效益水平。因此從業(yè)人員具備高質(zhì)量的職業(yè)行動(dòng)能力是其必要條件。   沃普(Wopp)提出了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的如下標(biāo)準(zhǔn)：（13）   興

17、趣和需求導(dǎo)向。學(xué)習(xí)者的興趣和需求是組織教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，興趣和需求的激發(fā)和保持不是抽象的過程，而是通過對課程主題的行動(dòng)性處理來獲得、發(fā)展和轉(zhuǎn)變的過程。   結(jié)合學(xué)習(xí)者主觀經(jīng)驗(yàn)。課程的組織應(yīng)能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的所有感官，加工學(xué)習(xí)結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)。因此課程組織應(yīng)能通過各種行動(dòng)方式喚起學(xué)習(xí)者在日常生活中積累起來的經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)展新的經(jīng)驗(yàn)。   產(chǎn)品導(dǎo)向。教師和學(xué)生應(yīng)共同確定課程要達(dá)到的行動(dòng)結(jié)果。因此行動(dòng)所獲得的產(chǎn)品應(yīng)對所有學(xué)習(xí)者都具有使用價(jià)值，并在可能的情況下使學(xué)校的生產(chǎn)面向社會(huì)。   凱瑟和綏騰福斯(Kaiser/Söltenfu

18、3;)從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度歸納了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方案的基本原則：(14)   學(xué)習(xí)理解過程中的行動(dòng)優(yōu)先原則。教學(xué)應(yīng)盡量以真實(shí)或?qū)嶋H的經(jīng)驗(yàn)情境或行動(dòng)情境作為語言化模型設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。   行動(dòng)和學(xué)習(xí)與興趣相關(guān)原則。教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知世界結(jié)合越緊密，則他們越能將自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)結(jié)合進(jìn)學(xué)習(xí)過程。因此在學(xué)習(xí)上給予學(xué)生自行決定或參與決定的機(jī)會(huì)越大，則學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平越高。   社會(huì)和合作式教學(xué)組織原則。學(xué)生和教師以團(tuán)隊(duì)形式共同解決提出的問題。   目標(biāo)指向原則。學(xué)生和教師都明確計(jì)劃和行動(dòng)的目標(biāo)。   日常知識和科學(xué)知識結(jié)合原則。從教學(xué)的觀點(diǎn)看，該原則決定了學(xué)習(xí)任務(wù)和問題的提出首先應(yīng)該指向?qū)W生的日常知識，而科學(xué)知識則幫助學(xué)生建立清晰透明的結(jié)構(gòu)。   職業(yè)行動(dòng)能力指向勝任現(xiàn)實(shí)中的要求，它通過學(xué)習(xí)者的合作和自覺行動(dòng)使其個(gè)性發(fā)展成為可能。行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)既注重教學(xué)結(jié)果，又注重教學(xué)過程。為此，“計(jì)劃”、“實(shí)施”、“檢查”這3個(gè)行動(dòng)步驟在行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)過程和目標(biāo)中具有核心意義，因?yàn)檫@3個(gè)步驟符合現(xiàn)實(shí)世界中處理事物或解決問題的完整的行動(dòng)模型。(15)行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)要求將行動(dòng)和認(rèn)識結(jié)合在一起，并將學(xué)習(xí)者作為具有自己需求和興趣的、積極的行動(dòng)者來看待。因此學(xué)習(xí)者的主觀態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)形成具