教育心理學(xué)416知識

1、1教育心理學(xué)定義，是第一本 <教育心理學(xué) 研究學(xué)校教育情境中 學(xué)與教及其互動過程 中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及 其心理規(guī)律的科學(xué). 研究內(nèi)容1 （簡答） 學(xué)與教的要素1學(xué)生 2教師3教學(xué)內(nèi)容4 教學(xué)媒體5教學(xué)環(huán)境 2學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程 一,學(xué)習(xí)過程是指學(xué) 生在學(xué)校情境中通過 與教師,同學(xué),教學(xué)媒 體，教學(xué)內(nèi)容相互作 用獲得教學(xué)信息，主 動建構(gòu)自己的知識， 技能和態(tài)度的過程. 學(xué)習(xí)過程的八個階 段1動機(jī)階段2選擇 階段3獲得階段4保 持階段5回憶階段6 概括階段7作業(yè)階段 8反饋階段 二，教學(xué)過程是指教 師使用教學(xué)媒體傳遞 教學(xué)內(nèi)容的過程. 三，評價/反思過程： 評價和反思過程是指 對整個教學(xué)過程（包

2、 括與學(xué)生學(xué)習(xí)的互動 過程）的效果和價值 進(jìn)行評估，并與預(yù)期 的目標(biāo)進(jìn)行比較和反 思，以達(dá)到對教學(xué)過 程和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控 和調(diào)節(jié)，提咼“學(xué)” 與“教”互動過程的 有效性，增強(qiáng)教師和 學(xué)生的自我效能感。 教育心理學(xué)的四個 時期1初創(chuàng)時期（20 世紀(jì)20年代以前）美 國教育心理學(xué)家桑代 克在1903年出版了> ,標(biāo)志心理學(xué)誕生2發(fā) 展時期（20世紀(jì)20 年代到50年代末） 20世紀(jì)50年代程序 教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起 3成熟時期（20世紀(jì) 60年代到70年代末 1960-1970） 4 完善時 期（20世紀(jì)80年代 以后1980年）（簡答）教育心理學(xué) 的發(fā)展趨勢1轉(zhuǎn)變教 學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué) 兩方

3、面的心理問題， 教學(xué)心理學(xué)興起2關(guān) 注影響教育的社會心 理因素3注重實際教 學(xué)中各種策略和元認(rèn) 知的研究（簡答）教育心理學(xué) 的意義1增加對學(xué)校 教育過程和學(xué)習(xí)過程 的理解2教育心理學(xué) 知識是所有教師的專 業(yè)基礎(chǔ)3有助于科學(xué) 地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗 4提供了學(xué)校教育， 教學(xué)改革和研究的理 論和方法基礎(chǔ) 教育心理學(xué)的研究 原則1客觀性原則2 發(fā)展性原則3理論聯(lián) 系實際的原則4教育 性原則教育心理學(xué)的研究 方法1觀察法（教育 心理學(xué)研究中經(jīng)常使 用的一種方法，有目 的,有計劃的觀察被 試者在一定條件下的 表情,動作，言語，行為 的變化，并按時間順 序作出詳盡的記錄， 然后進(jìn)行分析處理， 從而了解，判斷其

4、心 理活動的一種方法）2 實驗法（它是按照研 究目的，有計劃的嚴(yán) 格控制或創(chuàng)設(shè)條件以 主動引起或改變被試 的心理活動，從而進(jìn) 行分析研究的方法. 有兩種方法：實驗室 實驗法，自然實驗法） 3調(diào)查法（它的方式是 多種多樣的，包括談 話法，問卷法等）4行 動研究法（是以解決 實際問題為目的的研 究，旨在創(chuàng)造性地運(yùn) 用理論解決實際問 題）2（填空）心理發(fā)展的 含義,是指個體從出 生，成熟，衰老直至死 亡的整個生命進(jìn)程所 發(fā)生的一系列心理變 化.基本特征：連續(xù)性與 階段性，定向性與順 序性，不平衡性和差 異性人的心理發(fā)展的階 段:乳兒期（0-1歲）嬰 兒期（1-3歲）幼兒期 （3-6,7歲）童年期 （

5、6,7-11,12歲）又稱學(xué) 齡初期.少年期 （11,12-14,15 歲）又稱 學(xué)齡中期.青年早期 （14,15-25歲）又稱學(xué) 齡晚期.成年期，老年 期.兒童心理發(fā)展的關(guān) 鍵期:是指某些行為 或心理機(jī)能在發(fā)展的 某一特定時期，在適 當(dāng)?shù)臈l件下才會出現(xiàn)， 如果錯過了這個時期 或是缺乏必要的恰當(dāng) 條件,這種行為或機(jī) 能就難以產(chǎn)生甚至永 遠(yuǎn)不能產(chǎn)生，并將對 以后的發(fā)展產(chǎn)生難以 挽回的影響.在某一 關(guān)鍵期，個體對某種 刺激特別敏感，過了 這一時期，同樣的刺 激對其影響很小或是 沒有影響。如已有研 究指出，2-3歲是兒 童口頭語言發(fā)展的關(guān) 鍵期，所以，我們應(yīng) 該抓住關(guān)鍵期的有利 時機(jī)，及時進(jìn)行恰當(dāng)

6、的教育，就能收到事 半功倍的效果。康拉德.勞倫茲是生 態(tài)學(xué)家（皮亞杰1認(rèn)知發(fā)展 的機(jī)制概念：圖式， 同化，順應(yīng)和平衡） 圖式是指個體對世界 的知覺，理解和思考 的方式2 （簡答）認(rèn)知發(fā)展 的階段1感知運(yùn)動階 段（0-2歲）客體永久 性是以后認(rèn)知活動的 基礎(chǔ)）2前運(yùn)算階段 （2-7歲概念，頭腦中進(jìn) 行”表象性思維”特 征：思維的單向性， 思維的刻板性和不可 逆性，自我中心等）3 具體運(yùn)算階段（7-11 歲特征，多向思維，思 維的可逆性，去自我 中心，具體邏輯推理 等.思維的可逆轉(zhuǎn)性， 其標(biāo)志是守恒觀念的形成）4形式運(yùn)算階段 （11-16歲特征：認(rèn)識 命題關(guān)系；進(jìn)行假設(shè) 一演繹推理，思維此 時已具

7、有了可逆性， 補(bǔ)償性和靈活性等） （簡答/論述）認(rèn)知發(fā) 展與教學(xué)的辯證關(guān) 系1認(rèn)知發(fā)展制約教 學(xué)的內(nèi)容和方法2教 學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā) 展（最近發(fā)展區(qū)”核 心概念）3最近發(fā)展區(qū) （是指兒童在有指導(dǎo) 的情況下，借助成人 的幫助所能達(dá)到的解 決問題的水平與獨自 解決問題所達(dá)到的水 平之間的差異,）教育 意義：A維果斯基提 出的最近發(fā)展區(qū)概念 說明了兒童發(fā)展的可 能性B他指出教育者 不應(yīng)只看到兒童已經(jīng) 達(dá)到的水平，更應(yīng)看 到仍處于形成的狀態(tài) 和正在發(fā)展的過程。 人格的含義，又稱個 性,是指決定個體的 外顯行為和內(nèi)隱行為 并使其與他人的行為 有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心 理特征.弗洛伊德的精神分 析理論，認(rèn)為人格

8、結(jié) 構(gòu)由本我，自我,超我 三部分組成.人格發(fā)展5個時期,1 口腔期（從出生到12 至18個月）2肛門期 （從 12,18個月到3 歲）3性器期（從3歲到 6歲）4潛伏期（從 5歲 到12歲）5生殖期（從 12歲到成年） 埃里克森的人格發(fā) 展階段論1嬰兒期 （0-1.5歲基本的信任 感對基本的不信任 感）2兒童早期（1.5歲 -3歲自主感對羞恥感 與懷疑感）3學(xué)前期 （3-6,7歲主動感對內(nèi) 疚感）4學(xué)齡期（6,7-12 歲勤奮感對自卑感）5 青年期（12-18歲自我 同一性對角色混亂） 自我同一性是有關(guān)自 我形象的一種組織， 它包括有關(guān)自我的動 機(jī)，能力，信念和性格 等的一貫經(jīng)驗和概 念.6成

9、年早期（親密 感對孤獨感）7成年中 期（繁殖感對停滯感8 成年晚期（自我調(diào)整 與絕望期的沖突） 自我意識是個體對 自己以及自己與周邊 事物的關(guān)系的意識. 包括三方面內(nèi)容1自 我認(rèn)識2自我體驗3 自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展經(jīng) 歷了從生理自我到社 會自我，再到心里自 我的過程.（1,生理 自我2,社會自我3, 心理自我） 認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知 風(fēng)格.是指個體偏愛 的加工信息方式，即 個體在對外界信息的 感知,注意，記憶，思維 和解決問題等認(rèn)知活 動中加工和組織信息 時所表現(xiàn)出的獨特而 穩(wěn)定的風(fēng)格.認(rèn)知方式主要有1場 依存和場獨立2沖動 型與沉思型3輻合型 與發(fā)散型4立法型, 執(zhí)法型與司法型 學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)

10、習(xí)者 特有的認(rèn)知，情感和 生理行為，它是反映 學(xué)習(xí)者如何感知信息， 如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互 作用并對之作出反應(yīng) 的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方 式.席爾瓦和漢森的學(xué) 習(xí)風(fēng)格分類1感官- 思考性（掌握型學(xué)習(xí) 者）2感官-感受型（人 際型學(xué)習(xí)者）3直覺- 思考型（理解型學(xué)習(xí) 者）4直覺-感受型（自 我表達(dá)型） 智力差異：智力是個 體以抽象邏輯思維能 力為核心的心理活動 最一般的綜合能力。 人與人的智力差異是 客觀存在的，主要表 現(xiàn)在智力水平，智力 類型，智力表現(xiàn)早晚 以及性別上的差異。 多元智能理論是由 美國哈佛大學(xué)教育研 究院發(fā)展心理學(xué)教授 霍華德加德納博士 在1983年提出的.分 為1語言智能2數(shù)理 邏輯智能

11、3空間智能 4身體運(yùn)動智能5音 樂智能6人際交往智 能7內(nèi)省智能8自然 觀察者智能（每一個 人與生俱來都在某種 程度上擁有這8種以 上智能，環(huán)境和教育 對于能否使這些智能 得到開發(fā)和培育有重 要作用.） 性格是指個體在生活 過程中形成的對現(xiàn)實 的一種穩(wěn)定的態(tài)度以 及與此相適應(yīng)的習(xí)慣 化的行為方式.性格 是人與人相互區(qū)別的 主要方面，是人格的 核心。分為一,性格特征差 異（,1對客觀世界的 態(tài)度2性格的理智特 征3性格的情緒特征 4性格的意志特征 二,性格類型差異，分 為獨立型和順從型三， 性格差異的教育含義 3學(xué)習(xí)的概念，學(xué)習(xí)指 人和動物在生活過程 中,憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生 的行為或行為潛能的 相對

12、持久的變化. 特征,1學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行 為或行為潛能的變化 2學(xué)習(xí)引起的行為或 行為潛能的變化是相 對持久的3學(xué)習(xí)是由 練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而引 起的4學(xué)習(xí)沒有價值 標(biāo)準(zhǔn)與對錯之分5學(xué) 習(xí)是指過程非結(jié)果6 學(xué)習(xí)是人和動物所共 有的一種對環(huán)境的適 應(yīng)行為 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主 要觀點1學(xué)習(xí)不是在 外部環(huán)境的支配下被 動地形成刺激反應(yīng)聯(lián) 結(jié),而是主動地在頭 腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu) 2學(xué)習(xí)不是通過練習(xí) 與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解 獲得期待3個體的學(xué) 習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的 刺激情境，而且依賴 于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)4 學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所 引導(dǎo),而不是受習(xí)慣 所支配.巴甫洛夫的經(jīng)典性 條件反射的基本規(guī) 律1獲得與消退

13、2刺 激的泛化與分化（刺 激的泛化指在條件反 應(yīng)建立初期，與條件 刺激相似的其他刺激 也能夠誘發(fā)條件反應(yīng). 與泛化相反，刺激的 分化指只對條件刺激 作出條件反應(yīng)，而對 與條件刺激相似的其 他刺激不予反應(yīng)） 桑代克的常識錯誤 的經(jīng)典實驗及學(xué)習(xí) 的實質(zhì)是形成刺激與 反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基 本規(guī)律1效果律2練 習(xí)律3準(zhǔn)備律 斯金納的操作性條 件反射理論1斯金納 的操作性條件反射理 論的經(jīng)典實驗2斯金 納的操作性條件反射 理論的基本觀點3斯 金納的操作性條件反 射的強(qiáng)化理論（他認(rèn) 為，凡是能夠提咼反 應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生 可能性的手段，可以 稱為強(qiáng)化） 正強(qiáng)化是指個體在 作出某種反應(yīng)之后， 呈

14、現(xiàn)一個愉快的刺激， 使同類反應(yīng)再次發(fā)生 的概率增加. 負(fù)強(qiáng)化是指個體在 作出某種反應(yīng)后，消 除某種厭惡的刺激或 不愉快的情境，從而 使同類行為在類似情 境中發(fā)生的概率增 加.懲罰,如果行為之后 的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的 概率或者反應(yīng)發(fā)生的 可能性降低，就是懲 罰.苛勒的完形頓悟說 觀點1學(xué)習(xí)是通過頓 悟過程實現(xiàn)的2學(xué)習(xí) 的實質(zhì)是在主體內(nèi)部 構(gòu)造完形托爾曼的符號學(xué)習(xí) 理論，托爾曼是一位 美國心理學(xué)家布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)理論一,學(xué)習(xí)觀 1認(rèn)知生長和表征理 論（布魯納把認(rèn)知的 生長看作是一個表征 系統(tǒng)不斷形成的過程. 個體在認(rèn)知生長的過 程中,要經(jīng)過三種不 同的表征階段a動作 表征階段b映象表征 階段c

15、符號表征階 段）2學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主 動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) （認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指由過 去對外界事物進(jìn)行感 知,概括或經(jīng)驗構(gòu)成 的觀念結(jié)構(gòu)）3學(xué)習(xí)包 括獲得，轉(zhuǎn)化和評價 三個過程二教學(xué)觀 1教學(xué)的目的在于理 解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) （學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是 指由學(xué)科的基本概念，利于記憶學(xué)科知識，習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知 提高學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)， 促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生 以及兒童的智力發(fā) 展. 奧蘇伯爾的有意義 接受學(xué)習(xí)理論1意義 學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)（意 義學(xué)習(xí)的客觀條件。 意義學(xué)習(xí)的客觀條件 亦即外部條件，指意 義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本 身必須具有邏輯意 義./意義學(xué)習(xí)的主觀 條件,學(xué)習(xí)者要有學(xué) 習(xí)的心向，具備恰當(dāng) 的知識）2接受學(xué)習(xí)與 發(fā)現(xiàn)學(xué)

16、習(xí)（接受學(xué)習(xí) 是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容 以定論的形式傳授給 學(xué)生.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接 受學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在 于學(xué)生在將新舊知識 相聯(lián)系之前，是否有 一個發(fā)現(xiàn)的過程.接基本原理及基本態(tài)度 和方法等組成的知識 結(jié)構(gòu).基本概念,基本 原理,基本方法賦予 意義,形成概念化的 結(jié)構(gòu),以便在頭腦中 形成相應(yīng)的編碼系 統(tǒng)）2提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) （讓學(xué)生獨立思考，提 出假設(shè),進(jìn)行驗證，自 己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念， 規(guī)則等知識）3學(xué)科基 本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 （動機(jī)原則,結(jié)構(gòu)原則， 程序原則，強(qiáng)化原則） 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 的好處,就容易把握 整個學(xué)科的具體內(nèi)容， 使學(xué)習(xí)變得容易，有 受學(xué)習(xí)的教學(xué)過程 中的兩個原則：漸進(jìn) 分化原則指教材的呈

17、 現(xiàn)或課堂教學(xué)內(nèi)容的 組織安排，應(yīng)該遵循 從一般到具體，從整 體到個別，按層次漸 進(jìn)分化的原則./綜合 貫通原則指在組織安 排教材時，除了從縱 的方面遵循漸進(jìn)分化 原則外,還要加以組 織，整合，協(xié)調(diào)，融會貫 通）二，先行組織者” 教學(xué)策略（先行組織 者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù) 本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo) 性材料，它的抽象，概 括和綜合水平高于學(xué) 結(jié)構(gòu)中原有的觀念和 新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān) 聯(lián)）（簡答）建構(gòu)主義學(xué)習(xí) 理論的基本觀點1知 識觀：建構(gòu)主義認(rèn)為， 知識是人們對客觀世 界的一種解釋，假設(shè) 或假說12學(xué)習(xí)觀：學(xué) 習(xí)是由學(xué)生自己建構(gòu) 知識的過程13學(xué)生 觀：學(xué)習(xí)者并不是空 著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境 的，教學(xué)不能無視學(xué)

18、習(xí)者的已有知識經(jīng)驗 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 的應(yīng)用1支架式教學(xué) （為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知 識的理解提供概念框 架的教學(xué)方法）2情境 教學(xué)（建立在有感染 力的真實事件或真實 問題基礎(chǔ)上的教學(xué)）3 探究學(xué)習(xí)（基于問題解決活動來建構(gòu)知識 的過程）4合作學(xué)習(xí) 4動機(jī)是指引起和維 持個體的活動，并使 活動朝向某一目標(biāo)的 內(nèi)部心理過程或內(nèi)部 動力.學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā) 個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動， 維持已引起的學(xué)習(xí)活 動,并致使行為朝向 一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一 種內(nèi)在過程或內(nèi)部心 理狀態(tài).學(xué)習(xí)動機(jī)的種類1內(nèi) 部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué) 習(xí)動機(jī)（自我和外 界）2認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自 我提咼內(nèi)驅(qū)力和附屬 內(nèi)驅(qū)力奧蘇泊爾對動機(jī)的 分類：1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（這是

19、一種要求了解 和理解的需要，要求 掌握知識的需要，以 及系統(tǒng)的闡述問題并 解決問題的需要）2 自我提咼內(nèi)驅(qū)力（這 是個體因自己對勝任 能力或工作能力而贏 得相應(yīng)地位的需要）3 附屬內(nèi)驅(qū)力（指一個 人為了保持他人，如 家長，教師等的贊許 或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的 把工作做好的一種需 要。美國班杜拉將強(qiáng)化 分為三種1直接強(qiáng)化 2替代性強(qiáng)化3自我 強(qiáng)化馬斯洛需要層次理 論1生理需要2安全 需要3社交需要4尊 重的需要5自我實現(xiàn) 的需要（以上五個需 要層次中，前四個為 缺失需要，第五個為 生長需要）、（簡答）人類需要的 層次，馬斯洛是按照 如下安排的：1人類 必須先得到基本需要 的滿足，然后才會追 求高層次

20、需要的滿足 2人類的需要與個體 的生存發(fā)展密切相 關(guān)。3人類需要的咼 低層次與個體的生存 有關(guān)。4 一個理想的 社會，除了應(yīng)該滿足 人們的基本需要之 外，還要使人們滿足 較高層次的需要，并 鼓勵個人追求自我實 現(xiàn)。成就動機(jī)理論，成就 動機(jī)是在人的成就需 要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的： 它是激勵個體對自己 所認(rèn)為重要的或有價 值的工作樂意去做： 并努力達(dá)到完善地步 的一種內(nèi)部推動力 量.敗經(jīng)驗2對他人的觀 察3言語勸說4情緒 和生理狀態(tài)（簡答）影響學(xué)習(xí)動 機(jī)形成的因素：一,內(nèi) 部條件1學(xué)生的自身 需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)2成 熟與年齡特點3性格 特征與個別差異4學(xué) 生的抱負(fù)水準(zhǔn)5學(xué)生 的焦慮程度二,外部 條件1家庭條

21、件與社 會輿論2教師的榜樣 作用學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)1利 用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效 果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué) 習(xí)動機(jī)2利用直接發(fā) 生途徑和間接轉(zhuǎn)化途 徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)（直 接發(fā)生途徑即因原有 學(xué)習(xí)需要不斷得到滿 足而直接產(chǎn)生新的更 穩(wěn)定,更分化的學(xué)習(xí) ,需要.間接發(fā)生途徑 即由原來滿足某種需 要的手段或工具轉(zhuǎn)化 ,成新的學(xué)習(xí)需要.）學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效 果的關(guān)系1學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)一 方面決定著學(xué)習(xí)的方 向和進(jìn)程，另一方面 也影響著學(xué)習(xí)效果， 學(xué)習(xí)動機(jī)制約學(xué)習(xí)積 極性.2學(xué)習(xí)效果反作 用于學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)1創(chuàng) 設(shè)問題情境，實施啟 發(fā)式教學(xué)2根據(jù)作業(yè) 難度,恰當(dāng)控制動機(jī) 水平（A動機(jī)強(qiáng)度與學(xué) 習(xí)效率的關(guān)系并不是 線性

22、的關(guān)系，而是成倒U形曲線關(guān)系也 就是說，學(xué)習(xí)動機(jī)的 強(qiáng)度有一個最佳水平， 即動機(jī)水平適中，此 時的學(xué)習(xí)效率最高. 一旦超過了頂峰狀態(tài)， 動機(jī)程度過強(qiáng)時就會 對活動的結(jié)果產(chǎn)生一 定的阻礙作用.如果 動機(jī)水平過低，也不 會有高效率的學(xué)習(xí)活 動的）3充分利用反饋 信息,妥善進(jìn)行獎懲4 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因， 促使學(xué)生繼續(xù)努力 （包括穩(wěn)定與非穩(wěn)定 性維度歸因，內(nèi)外性 維度歸因，可控與不 可控性維度歸因 耶克斯和多德森研 究表明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng) 度的最佳水平不是固 定不變的，而是根據(jù) 任務(wù)性質(zhì)的不同而不 同.學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡 單時,學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度 較高可達(dá)到最佳水平， 學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時， 學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度低可達(dá) 到最

23、佳水平.5遷移是一種學(xué)習(xí)對 另一種學(xué)習(xí)的影響. （填空）學(xué)習(xí)遷移類型 ,1根據(jù)遷移的性質(zhì)來 劃分，可以把遷移分 為正遷移與負(fù)遷移2 根據(jù)遷移的方向來劃 I分,可以把遷移分為 水平遷移和垂直遷移 3根據(jù)遷移的內(nèi)容來 劃分，可以把遷移分 為一般遷移和具體遷 移4根據(jù)遷移發(fā)生的 學(xué)習(xí)情境的不同，可成敗歸因理論，韋 納，1974年 < 歸因理 論 > 分為三個維度 1 內(nèi)部歸因和外部歸因 2穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn) 定性歸因3可控制歸 因和不可控制歸因 自我效能感理論，指 人們對自己是否能夠 成功的從事某一成就 行為的主觀判斷. 班杜拉認(rèn)為影響自 我效能因素四種1成以把遷移分為遠(yuǎn)遷移 和近遷移學(xué)習(xí)

24、遷移的基本理 論一形式訓(xùn)練說 二相同要素說：桑代 克首先在知覺方面進(jìn) 行了一系列的實驗。 后來被伍德沃斯修改 為共同成分說，指只 有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移 測驗情境存在共同成 分時，一種學(xué)習(xí)才能 影響到另一種學(xué)習(xí)， 即產(chǎn)生遷移。三概括 說是美國心理學(xué)家賈 德提出的學(xué)習(xí)遷移理 論他認(rèn)為在先期學(xué) 習(xí)A中所獲得的東西, 之所以能遷移到后期 的學(xué)習(xí)B是因為在學(xué) 習(xí)A時獲得了一般原 理,這種一般原理可 以部分或全部運(yùn)用于 A,B之中.四關(guān)系轉(zhuǎn) 換理論五認(rèn)知結(jié)構(gòu) 遷移理論1學(xué)生的認(rèn) 知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷 移的重要因素2認(rèn)知 結(jié)構(gòu)的主要變量及其 對學(xué)習(xí)遷移的影響（奧蘇伯爾提出影響 遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量 可利用性，可辨

25、別性 和穩(wěn)定性。） 影響學(xué)習(xí)遷移的主 要因素1相似性2原 有認(rèn)知結(jié)構(gòu)3學(xué)習(xí)的 心向與定勢（心向與 定勢常常是指同一種 現(xiàn)象，它是指由先前 影響所形成的一種傾 向性的往往不被意識 到的心理準(zhǔn)備狀態(tài)， 它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活 動。（簡答）促進(jìn)學(xué)習(xí)遷 移的教學(xué)策略1改革 教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移2 合理編排教學(xué)內(nèi)容， 促進(jìn)遷移3改進(jìn)教材 呈現(xiàn)方式，促進(jìn)遷移4 教授學(xué)習(xí)策略，提高 遷移意識性 6知識是對信息的表 征陳述性知識是指人 類心智表征事實，觀 念與概念的方式 陳述性知識的基本 單兀和表征方式（安 德森提出3種不同類 的組塊,時間序列，表 象和命題） 時間序列儲存的是 個體對事件發(fā)生的時

26、 間順序的知覺 表象是表征物體物理 特征和空間結(jié)構(gòu)的信 息組塊命題是表征觀念及概 念間的有意義聯(lián)系的 信息組塊，是一種基 于語言的表征 程序性知識是指導(dǎo) 個體如何執(zhí)行動作技 能和心智技能的知識 知識學(xué)習(xí)的分類1符 號學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)和 命題學(xué)習(xí)（概念學(xué)習(xí) 指掌握概念的一般意 義的過程，實質(zhì)上是 通過學(xué)習(xí)掌握同類事 物的共同的關(guān)鍵特征 和本質(zhì)屬性）2下位 學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)和并 列結(jié)合學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)也叫做類 屬性學(xué)習(xí)（分為派生 類屬學(xué)習(xí)，相關(guān)類屬 學(xué)習(xí)）相關(guān)類屬學(xué)習(xí)， 當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識從屬 于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的 某一觀念，但并非完 全包含于原有觀念之 中，并且也不能完全 由原有觀念所代表 二者僅是一種相互關(guān)

27、 聯(lián)的從屬關(guān)系時，便 產(chǎn)生相關(guān)類屬學(xué)習(xí) 工作記憶的教育含 義：1必須給學(xué)生留 出一定的時間用于復(fù) 述2由于工作記憶容 量有限，每次給學(xué)生 呈現(xiàn)的信息不能過 多，不能超出工作記 憶的負(fù)荷3教授學(xué)生 一些更有效的記憶策 略來更好地組織信 息，從而擴(kuò)展工作記 憶容量，這些策略主 要包括復(fù)述和形成組 塊等4形成適當(dāng)?shù)某?序性知識表征也有助 于克服工作記憶容量 有限的問題5鼓勵學(xué) 生掌握更多的背景知 識，有助于提升工作 記憶效能認(rèn)知過程1編碼2知 識的儲存3提取 知識的遺忘及其原 因（遺忘在學(xué)習(xí)之后 立即開始,20分鐘后 的遺忘率為 42%, 天之后的遺忘率為 66%總之遺忘進(jìn)程的 發(fā)展是不均衡的，規(guī)

28、律是先快后慢，呈負(fù) 加速型,過了相當(dāng)長 時間后，幾乎不忘）遺忘的理論解釋1痕 跡衰退說2干擾說3 同化說4動機(jī)說 （簡答）促進(jìn)知識獲,的條件之間建立聯(lián)系3深度加工學(xué)習(xí)材料 4進(jìn)行組塊化編碼5 合理安排練習(xí)和復(fù)習(xí) 7技能是個體運(yùn)用已 有的知識經(jīng)驗，通過 練習(xí)而形成的確保某 種活動得以順利進(jìn)行 的合乎法則的活動方 式操作技能又稱為動 作技能或運(yùn)動技能， 它是指以肌肉骨骼的 運(yùn)動實現(xiàn)的合乎法則 的程序化，自動化和 完善化的外顯動作方 式比如游泳的技能， 演奏樂器的技能，唱 歌的技能特點1動作 對象物質(zhì)性2動作進(jìn) 行外顯性3動作結(jié)構(gòu) 展開性心智技能也可稱做 認(rèn)知技能或智力技能， 它是借助內(nèi)部言語在 頭

29、腦中完成的智力活 動方式.如寫作構(gòu)思 的技能,語言翻譯的 技能,速算的技能.特 點1動作對象觀念性 2動作進(jìn)行內(nèi)隱性3 動作結(jié)構(gòu)簡縮性 操作技能和心智技 能的關(guān)系1區(qū)別a活 動的對象不同b活動 的結(jié)構(gòu)不同c活動的得和保持的方法1明 確知識學(xué)習(xí)的目的， 增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性2在 學(xué)習(xí)活動與使用知識 要求不同2聯(lián)系a操 作技能是心智技能的 依據(jù)心智是操作的 基礎(chǔ)b心智是操作的 支配者和調(diào)節(jié)者操 作需要心智的指導(dǎo) 操作技能的學(xué)習(xí)過 程1操作定向階段 （指學(xué)習(xí)者了解操作 活動的結(jié)構(gòu)與動作程 序要求，在頭腦中建 立起操作活動的定向 映像的過程）2操作模 仿階段3操作整合階 段4操作熟練階段 操作技能的訓(xùn)練要

30、求1準(zhǔn)確的示范與講 解2必要而適當(dāng)?shù)木?習(xí)3充分而有效的反饋 4建立穩(wěn)定清晰的運(yùn) 動感知心智技能學(xué)習(xí)階段1 原型定向2原型操作 3原型內(nèi)化 心智技能的培養(yǎng)要 求1確立合理的智力 活動原型2激發(fā)學(xué)習(xí) 的積極性和主動性3 注意原型的完備性， 獨立性和概括性4適 應(yīng)培養(yǎng)的階段特征， 正確使用語言5注意 學(xué)生的個別差異 8學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí) 者為了提咼學(xué)習(xí)的效 果和效率，有意識制 定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 復(fù)雜的方案.學(xué)習(xí)策略的分類1認(rèn) 知策略（復(fù)述策略，精 加工策略,組織策 略）2元認(rèn)知策略（計 劃策略,監(jiān)視策略，調(diào) 節(jié)策略）3資源管理策 略（時間管理策略，學(xué) 習(xí)環(huán)境管理策略，努 力管理策略，學(xué)習(xí)工 具利用

31、策略，人力資 源利用策略） 認(rèn)識策略1復(fù)述策略 a利用無意識記和有 意識記b排除互相干 擾c整體識記和分段 識記d多種感官參與 e復(fù)習(xí)形式多樣化f 畫線強(qiáng)調(diào)2精加工策 略能幫助學(xué)習(xí)者將信 息存儲到長時記憶中 去,是把新信息與頭 腦中的舊信息建立聯(lián) 系,以此增加新信息 的意義的學(xué)習(xí)策略.a 聯(lián)想法b做筆記c提 問d生成性學(xué)習(xí)e利 用已有知識3組織策 略元認(rèn)知是對自身認(rèn) 知的認(rèn)知.就是個人 對自己的認(rèn)知過程及 結(jié)果的意識與控制. 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練模 式1程序化訓(xùn)練模式 2完形訓(xùn)練模式3交 互訓(xùn)練模式4合作學(xué) 習(xí)模式a操作者的口 頭報告b檢查者的積 極反應(yīng)9問題定義，給定信息 和要達(dá)到的目標(biāo)之間 有某

32、些障礙需要被克 服的刺激情境 問題解決是指個人 應(yīng)用一系列的認(rèn)知操 作,從問題的起始狀 態(tài)到達(dá)目的狀態(tài)的過 程問題解決兩種類型1 常規(guī)性問題的解決2 創(chuàng)造性問題的解決 問題解決的過程，四 個階段1發(fā)現(xiàn)問題2 理解問題3提出假設(shè) 4檢驗假設(shè) 影響解決問題的主 要因素1問題的呈現(xiàn) 特征2已有的知識經(jīng) 驗3反應(yīng)定勢4功能 固著5智力水平6動 機(jī)強(qiáng)度專家和新手解決問 題的差異1專家不注 意中間過程，新手需 要很多中間過程2新 手先明確目的，從頭 到尾解決問題，專家 或立即推理，或搜集 信息3專家利用直覺, 新手依賴方程式4專 家的自我監(jiān)控能力優(yōu) 于新手（論述）提咼問題解決 能力的教學(xué)1提高學(xué) 生知識儲

33、備的數(shù)量與 質(zhì)量2教授與訓(xùn)練解 決問題的方法與策略 （a結(jié)合具體學(xué)科，教 授思維方法b外化思 路,進(jìn)行顯性教學(xué)）3 提供多種練習(xí)的機(jī)會 4培養(yǎng)學(xué)生思考問題 的習(xí)慣創(chuàng)造性是指個體產(chǎn) 生出新奇獨特的，有 社會或個人價值的產(chǎn) 品的能力或特性 創(chuàng)造性的基本特征1 變通性2獨創(chuàng)性3流 暢性（簡答）影響創(chuàng)造性 的因素1環(huán)境因素 （家庭環(huán)境，學(xué)校教育 環(huán)境以及社會環(huán)境都 是影響個體創(chuàng)造性的 重要因素）（辨析）2 智力因素（智商低的 人不可能有咼創(chuàng)造性， 高智商的人未必就有 高創(chuàng)造性，創(chuàng)造性低 的人智商水平可能低， 也可能高.高創(chuàng)造性 的人必須具有中等以 上的智商水平）3已有 的知識經(jīng)驗4動機(jī)5 個性因素 創(chuàng)

34、造性的培養(yǎng)1創(chuàng)設(shè) 有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的 適宜環(huán)境2注重創(chuàng)造 性個性的塑造a保護(hù) 好奇心b解除個體對 答錯問題的恐懼心理 c鼓勵獨立性和創(chuàng)新 精神d重視直覺思維 能力3開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造 性的課程，教授創(chuàng)造 性思維策略10品德是道德品質(zhì) 的簡稱，它是個體依 據(jù)一定的社會道德準(zhǔn) 則和規(guī)范行動時所表 現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理 特征和傾向 品德與道德的區(qū)別1 所屬的范疇不同2反 映的內(nèi)容不同3產(chǎn)生 的需要不同聯(lián)系1 品德是道德的具體化 2社會道德風(fēng)氣影響 著品德的形成與發(fā)展 3個體的品德對社會 道德有一定的反作用 品德的心理結(jié)構(gòu)包 括道德認(rèn)識，道德情 感和道德行為 皮亞杰概括兒童道 德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)

35、展 大致分為兩個階段： 10歲之前兒童對道 德行為的思維判斷主 要是依據(jù)他人設(shè)定的 外在標(biāo)準(zhǔn)稱為他律道 德；10歲之后兒童對 道德行為的思維判斷 則多半能依據(jù)自己的 內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律 道德。兒童道德發(fā)展 的4階段1自我中心 階段（2-5歲）2權(quán)威階 段5-8歲3可逆性階 段8-10歲4公正階段10-12 歲美國心理學(xué)家柯爾 伯格于20世紀(jì)50年 代末提出了 ”道德發(fā) 展階段論”分為1前 習(xí)俗道德水平（9歲以 下）2習(xí)俗道德水平（10-20歲）3后習(xí)俗道 德水平（20歲以上） 班杜拉的社會學(xué)習(xí) 理論觀察學(xué)習(xí)是人們通 過觀察他人的行為及 行為的后果而間接產(chǎn) 生的學(xué)習(xí)。1觀察學(xué)習(xí)的實驗研 究2觀察

36、學(xué)習(xí)的過程 a注意過程b保持過 程c動作再現(xiàn)過程d 動機(jī)過程（替代性強(qiáng) 化，直接強(qiáng)化，自我 強(qiáng)化）3榜樣的示范 作用小學(xué)生品德發(fā)展的 基本特征1道德認(rèn) 知表現(xiàn)出從具體逐漸 過渡到抽象，從片面 逐漸過渡到全面2道 德行為表現(xiàn)出從依附 逐漸過渡到自覺，從 模仿逐漸過渡到習(xí)慣 3小學(xué)生品德發(fā)展的 協(xié)調(diào)性（簡答）中學(xué)生品德發(fā) 展的基本特征1倫理 道德發(fā)展具有自律性 （發(fā)展道德信念與道 德理想/自我意識增 強(qiáng)/道德行為習(xí)慣逐 步鞏固/品德結(jié)構(gòu)更 為完善）2品德發(fā)展由 動蕩向成熟過渡（初 中階段品德發(fā)展具有 動蕩性/高中階段品 德發(fā)展趨向成熟） 影響品德發(fā)展的因 素1外部條件a家庭 環(huán)境教育的影響b學(xué) 校

37、環(huán)境教育的影響c 社會因素的影響2內(nèi) 部影響a認(rèn)知失調(diào)b 態(tài)度定勢c道德認(rèn)知（簡答）良好品德的 培養(yǎng)：A提高學(xué)生的 道德認(rèn)識能力1促進(jìn) 學(xué)生對道德概念的掌 握2引導(dǎo)學(xué)生把道德 知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍?3發(fā)展學(xué)生的道德評 價能力 學(xué)生的道德評價能 力發(fā)展趨勢1從”他 律”到”自律” 果”到”動機(jī)” 人”到”對己” 面”到”全面”2從”結(jié)3從”對4從”片B激發(fā)學(xué)生的道德情 感體驗 一道德情感的作用1 道德情感是道德品質(zhì) 結(jié)構(gòu)中的重要組成部 分2道德情感對道德 認(rèn)識起著引導(dǎo)與深化 的作用3道德情感對 道德行為起著引發(fā)與 支持的作用4移情是 產(chǎn)生親社會行為的中 介變量/二道德情感 的培養(yǎng)1知情結(jié)合， 激起

38、學(xué)生的道德情感 體驗2以美育情，豐富 學(xué)生的道德情感內(nèi)容 3真情感化，促進(jìn)學(xué)生 道德情感的發(fā)展/C 注重學(xué)生的道德行 為訓(xùn)練1道德行為的 過程（確定目的和形 成動機(jī),實際的行動， 行動后的效果和評 價）2道德行為方式的 掌握3道德行為習(xí)慣 的培養(yǎng)（使學(xué)生了解 有關(guān)行為的社會意義, 產(chǎn)生自愿練習(xí)的愿望 /創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為 的情境，避免重復(fù)不 良行為的機(jī)會/提供 道德行為練習(xí)與實踐 的榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行 模仿/讓學(xué)生學(xué)會對 自己的道德行為進(jìn)行 反思和評價/注意矯 正不良的行為習(xí)慣） 11群體規(guī)范的概念： 是群體中每個成員必 須遵守的思想和行為 的標(biāo)準(zhǔn)群體規(guī)范的功能1維 系群體的功能2評價 標(biāo)準(zhǔn)的功能

39、3行為導(dǎo) 向的功能4惰性功能 影響群體凝聚力的 因素1成員對群體目 標(biāo)的認(rèn)同2群體的領(lǐng) 導(dǎo)方式3群體內(nèi)部目 標(biāo)結(jié)構(gòu)和獎勵方式4 外部影響 正式群體是指為了 達(dá)到與組織任務(wù)有明 確關(guān)系的特定目標(biāo)， 根據(jù)編制，章程或其 他要求正式成立的群 體.非正式群體則是 指那些以個人之間共 同的價值觀，興趣，愛 好和友誼為基礎(chǔ)而結(jié) 成的群體.非正式群體的特點1 凝聚力強(qiáng)2群體內(nèi)有 不成文的行為規(guī)范， 對群體成員行為的制 約作用甚大，產(chǎn)生極 大的標(biāo)準(zhǔn)化傾向3信 息傳遞快，反應(yīng)靈敏4 自然形成的首領(lǐng)人物 受到成員擁護(hù)，有威 望，影響力大.印象形成中的若干 效應(yīng)1首因效應(yīng)和近 因效應(yīng)2暈輪效 應(yīng)”又稱光圈作用，指 他人的某種品質(zhì)或特 征非常突出，給人以 清晰鮮明的印象，以 致掩