學(xué)習(xí)障礙兒童心理和教育

1、學(xué)習(xí)障礙兒童心理與教育參考資料一、學(xué)習(xí)障礙學(xué)習(xí)障礙最早由美國著名特殊教育專家柯克（ Kirk ）于 1962 年提出，他認為，學(xué)習(xí)障 礙是指聽、說、讀、寫、算和溝通的獲得和應(yīng)用上表現(xiàn)出顯著困難的一群不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)異 常者。1.美國 94-142 公法LD 是指與理解、運用語言有關(guān)的一種或幾種基本心理過程上的障礙，這使得個體可能 表現(xiàn)出聽、說、讀、拼寫、思考或數(shù)學(xué)運算能力的缺陷。2. “全美學(xué)習(xí)障礙委員會 ”（NJCLD ）的定義LD 是一個統(tǒng)稱，用于指稱一個具有很大內(nèi)部差異的特殊癥候群，它通常表現(xiàn)為兒童在 獲得與運用聽、說、讀、寫、推理及數(shù)學(xué)運算能力上的顯著困難。3. 世界衛(wèi)生組織（ WHO

2、）的定義LD 是指，從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習(xí)技能的正常方式受損，這種損害不是單 純?nèi)狈W(xué)習(xí)機會的結(jié)果，不是智力發(fā)育遲緩的結(jié)果，也不是后天腦外傷或疾病的結(jié)果，它來 源于兒童知識處理過程的異常，是由一組障礙所構(gòu)成的，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計算和運動功 能方面有特殊和明顯的損傷。4. 我國臺灣學(xué)者的定義LD 是指在聽、說讀、寫、算等能力與運用上有顯著的困難者。 LD 可能伴隨其他障礙， 如感覺障礙、情緒困擾；或受文化刺激不足、教學(xué)不當?shù)拳h(huán)境因素所影響，但不是由環(huán)境因 素所直接引起的結(jié)果。5. 我國大陸學(xué)者的定義（ 1）LD 兒童具有如下特點：總體智商基本在正常范圍內(nèi)，也有的偏低或偏高；在聽、 說

3、、讀、寫、計算、思考等學(xué)習(xí)能力的某一方面或某幾方面表現(xiàn)為顯著困難；大多數(shù) LD 兒 伴有社會交往和自我行為調(diào)節(jié)方面的障礙；其原因是個體內(nèi)在的大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能不全 所致；需要排除由于弱智、視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙等或由于受經(jīng)濟、文化水平的影 響，未能接受正規(guī)教育的原因所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)方面的障礙。（周平）（2）LD 指智力正常的兒童在獲得或運用聽、說、讀、寫、推理、計算能力的一個或 多個方面未能達到其適當?shù)哪挲g和能力水平，出現(xiàn)明顯困難，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落后，學(xué)習(xí)成績 不理想的狀態(tài)。* 學(xué)習(xí)障礙的理解要點：1. 學(xué)習(xí)障礙兒童在心理過程上存在問題2. 引起學(xué)習(xí)障礙的主要原因是個體自身中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能的

4、失調(diào)3. 學(xué)習(xí)障礙是一組特殊的癥候群4. 鑒定的最直接指標是個體的智力與其學(xué)習(xí)成績之間的差距5. 學(xué)習(xí)障礙是通過兒童對不同學(xué)科的學(xué)習(xí)問題表現(xiàn)出來的，但不能因此將兒童在具體學(xué) 科領(lǐng)域的表現(xiàn)作為學(xué)習(xí)障礙的全部表現(xiàn)。6. 學(xué)習(xí)障礙的實質(zhì) 學(xué)習(xí)障礙具有內(nèi)隱性，其實質(zhì)是大腦功能失調(diào)導(dǎo)致的學(xué)習(xí)能力的缺損與失調(diào)。 學(xué)習(xí)障礙分類的標準與維度（一） S. Kirk和Chalfanf （1984年）提岀，學(xué)習(xí)障礙有兩種類型1. 發(fā)育性學(xué)習(xí)障礙。指一個學(xué)生應(yīng)該具有的、達到學(xué)業(yè)目標的基本學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生障礙。 這些基本能力是指注意、記憶、知覺、思維和口語技能。2. 學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙。 指那些通過學(xué)校學(xué)習(xí)獲得的能力岀現(xiàn)障礙，

5、這些能力主要包括閱 讀、算術(shù)、書寫、拼音和寫作。（二）日本服部美佳子，上野一彥（ 1992 年）從信息處理特性的角度提岀學(xué)習(xí)障礙的 四種類型1. 言語性 LD ：以言語能力障礙為主，聽覺 音聲回路障礙型。聲音、語言的分辨和 理解，語言表達等聽覺性的語言方面有問題，在學(xué)習(xí)方面，文章的閱讀理解和寫作文有困難。2. 非語言性 LD ：以非言語能力障礙為主，視覺 運動回路障礙型。空間處理、形狀 和位置關(guān)系、狀況等視覺性理解有困難，同時伴有較大的運動和社會行為方面的問題，在學(xué) 習(xí)方面，多表現(xiàn)為數(shù)量和圖形概念的學(xué)習(xí)有困難。3. 注意、記憶性 LD ：以注意集中能力和短期記憶能力障礙為主型，有的也會伴有言語

6、 性障礙和非言語性障礙的重復(fù)障礙。在學(xué)習(xí)方面，由于很多知識的學(xué)習(xí)需要記憶，因此學(xué)習(xí) 能力普遍低下。4. 混合性 LD ：不僅表現(xiàn)為特定能力的低下，還伴有一些部分的缺陷，在整體內(nèi)部存在 有各種不同障礙的混合型，癥狀不如上述典型，根據(jù)能力落后部分的不同，所表現(xiàn)的問題各LD 兒童所具有問題的角度提出了學(xué)習(xí)障礙有五種類型LD ：讀（音讀、讀解）、寫（寫字、作文）、算術(shù)（計算、推理）有困難；LD ：聽、說有困難；LD ：與人交往，人際關(guān)系有問題；LD ：粗大動作、精細動作、協(xié)調(diào)運動有問題；LD ：注意力不集中、多動。異，難以理解其特性，難以得到確切的對應(yīng)，在學(xué)惡習(xí)、行為方面多具有較為嚴重的問題。（三）日

7、本的服部美佳子從1.學(xué)力性2.語言性3.社會性4.運動性5.注意性二、閱讀障礙 為區(qū)分這個界定閱讀障礙的性質(zhì)，世界衛(wèi)生組織國際疾病分類標準（ICD-10， 1993）將閱讀障礙分為獲得性閱讀障礙（acquired dyslexia）和發(fā)展性閱讀障礙（developmental dyslexia）。前者是指由于后天腦損傷或疾病引起的閱讀困難；后者是指個體在一般智力、動 機、生活環(huán)境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力、神經(jīng)系統(tǒng) 障礙，但其閱讀成績明顯低于相應(yīng)年齡的應(yīng)有水平，處于閱讀困難的狀態(tài)中。學(xué)習(xí)障礙中的 閱讀障礙指后者，包括口頭閱讀障礙和閱讀理解障礙。RTIRTI 將教

8、育的充足性和有效性作為衡量條件，在提供有質(zhì)量保證和針對性的教學(xué)訓(xùn)練 的基礎(chǔ)上，通過監(jiān)測學(xué)生對于教學(xué)干預(yù)的不同反應(yīng)來評估是否為閱讀障礙，即通過考察學(xué)生 接受改變的有效教學(xué)后的反應(yīng)來確定其是否為閱讀障礙者，并提出進一步的教育干預(yù)決策。RTI 主張通過有效干預(yù)重新對閱讀障礙進行定義，即首先讓學(xué)生接受普通教育課程中 的有效干預(yù)并且證明他們無法從中受益，其次才能將其確定為閱讀障礙者。與傳統(tǒng)閱讀障礙 評估只在某一時間使用能力、成績和學(xué)習(xí)過程測量不同， RTI 通過基于課程的測量不斷評估 學(xué)生在普通教育課程中的進步，如果某學(xué)生在接受有效而合理的干預(yù)后，成績?nèi)燥@著低于其 他同齡人，才可以確定其為閱讀障礙者。這

9、種評估方式執(zhí)行的是“雙差異標準 ”（ 1）學(xué)習(xí)：成績的提高速度不如同齡人；（ 2）總的學(xué)習(xí)成績不如同齡人。只有符合 “雙差異標準 ”的學(xué) 生才能確定為學(xué)習(xí)不良者。RTI 的實施步驟1. 給所有學(xué)生進行普遍的有效教學(xué)；2. 監(jiān)測學(xué)生的進步情況，即測量所有學(xué)生的進步率。其基本假設(shè)是：全班學(xué)生的總反應(yīng) 率能夠充分表明：教學(xué)環(huán)境的豐富有利于學(xué)生的進步。3. 確定班級中因教學(xué)反應(yīng)不足而無法完成閱讀目標的學(xué)生，并通過改變的教學(xué)和班級環(huán) 境重置對其進行干預(yù)，使其有可能成功；4. 重新測評學(xué)生的進步程度，及對新環(huán)境的適應(yīng)程度；5. 整體評估學(xué)生對教學(xué)干預(yù)的反應(yīng)，如果效果并不明顯，則需要考慮提供特殊教育服務(wù)，

10、即決定資源配置和充實計劃（特殊教育）；6. 重復(fù) 1-4 步，直到學(xué)生達到應(yīng)有的水平。RTI 的具體模型CBM ）或（ 1）第一級干預(yù) 核心教學(xué) 是一種普遍干預(yù)，指在普通教育課堂中向全體學(xué)生提供高質(zhì)量的教育和行為支持，通 過有效的核心課程及早了解那些在閱讀方面有差距的學(xué)生，采用課程本位測量（ 年度進步評估來考察這些學(xué)生的閱讀進步情況，并根據(jù)評估結(jié)果確定其是否進入下一級干 預(yù)。（ 2）第二級干預(yù) 強化教學(xué) / 次級干預(yù) 學(xué)習(xí)成績的提高速度及總的學(xué)習(xí)成績落后于同班、 同一學(xué)?；蛲坏貐^(qū)同齡人的學(xué) 生，進入第二級干預(yù)。第二級干預(yù)是在小團體（師生比例不超過1：5）環(huán)境下對閱讀落后的學(xué)生進行特別教學(xué)干預(yù)

11、，每一輪的干預(yù)周期約 8-10 周。干預(yù)結(jié)束后由課程本位評估專家 針對學(xué)生的進步情況做出評估。如果學(xué)生取得足夠進步，則回到第一級干預(yù)；如果沒有達到 預(yù)期標準，再接受一輪第二級干預(yù)，仍沒有達到預(yù)期標準的，則進入第三級干預(yù)。（ 3） 第三級干預(yù) 集中教學(xué) 是教學(xué)干預(yù)模式的三級干預(yù)階段，指以小團體（師生比例不超過1：3）的形式對于在次級干預(yù)中沒有獲益的學(xué)生施予集中、 系統(tǒng)而專業(yè)化的教育干預(yù)（包括特殊的教育方法）， 干預(yù)周期約 10-12 周。在此階段，多學(xué)科小組（包括特殊專家、學(xué)校心理學(xué)家、教育顧問、 社會工作者等）更系統(tǒng)地運用課程本位評估就學(xué)生的閱讀水平進行分領(lǐng)域評估（如語音意識、 詞語識別、閱讀

12、的流暢性、閱讀理解等），分析其問題的本質(zhì)，并收集具有潛在干預(yù)效果的 方法和相關(guān)信息，進而根據(jù)學(xué)生接受干預(yù)后的結(jié)果來確定其是否應(yīng)該接受特殊教育服務(wù)。閱讀障礙的原因（一）閱讀障礙的理論解釋從理論上講，如果一個人的詞義通達過程出現(xiàn)了斷層或錯位，就可能出現(xiàn)閱讀障礙。 目前有關(guān)詞義通達的研究主要有兩種理論模型，雙通道模型和平行分布加工模型。（二）閱讀障礙的相關(guān)研究1. 閱讀障礙的心理語言學(xué)研究20 世紀 80 年代以來，閱讀障礙研究領(lǐng)域集中于將閱讀方面的缺損解釋為語言特異性障 礙，即語言障礙理論。該理論認為，閱讀障礙來源于語言學(xué)層面的加工缺陷，閱讀障礙者在 言語信息的表征和加工上存在障礙，但是他們的其他

13、認知能力和信息加工能力完整無缺，語 言加工與其他認知加工是相互獨立的模塊。（1）語音意識 語音意識是指兒童對口語中語音單元（如，音節(jié)、收音、韻尾或音位）的感知和操作 能力，反映兒童潛在的語音表征的精細性，通常采用音節(jié)（音位 每個音的發(fā)音位置）計 數(shù)、刪除、添加或替換，首音、韻尾的檢測等來評估。研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性閱讀障礙兒童在反映語音發(fā)展水平的語音意識測驗中得分顯著低于 普通兒童，這表明，語音加工能力（特別是兒童語音意識的發(fā)展）與兒童的閱讀能力具有直 接因果關(guān)系，這一研究在英語閱讀發(fā)展研究和漢語閱讀發(fā)展研究中均存在。漢語發(fā)展性閱讀 障礙的亞類型研究發(fā)現(xiàn)，語音缺陷型是漢語發(fā)展性閱讀障礙的主要亞類型之

14、一（45%）。（2）正字法規(guī)則意識 所謂正字法技能是指對字詞組合合法性與不合法性、以及構(gòu)成字的部件的序列的掌握， 包括特定單詞正字法模式的建構(gòu)和正字法規(guī)則的抽取。拼音文字研究中常用的正字法技能測 查任務(wù)包括：字母串選擇（要求被試從成對的字母串中選擇出更像真正單詞的有關(guān)字母串）、 同音詞選擇（被試根據(jù)要求從發(fā)音相同的兩個單詞中選出目標詞）、拼寫測驗。研究表明，除去語音錯誤外，發(fā)展性閱讀障礙可以單獨由正字法加工缺陷而引起，即 出現(xiàn)混淆特征相近的詞的情況。閱讀障礙者在詞形的整體知覺、詞形的細節(jié)信息識別、視覺 刺激的運動特征識別等方面都存在不足和缺陷。研究表明，近三分之一的閱讀障礙兒童具有正字法技能缺

15、陷，但單一正字法缺陷的閱 讀障礙兒童并不多，多數(shù)伴有其他原因?qū)е?。?）命名速度 與語音缺陷一樣，命名加工過程中存在的缺陷也是造成閱讀障礙的原因，可單獨存在 于不同的閱讀障礙者身上，兩者同時存在則會導(dǎo)致嚴重的閱讀障礙?？焖倜毕菀彩菨h語 發(fā)展性閱讀障礙的主要亞型之一。（4）語素意識 研究表明，有語義信息通達和提取困難的兒童在閱讀低頻詞和不規(guī)則詞的反應(yīng)時和精 確性都顯出差于普通兒童，這說明，語素意識在一定程度上也會影響兒童閱讀水平。76%的漢語閱讀障礙兒童存在語素意識缺陷，語素意識在命名組詞和同音字識別任務(wù) 中作用是顯著的，但是目前的研究還不能精確地說明語素意識和閱讀之間相互影響的機制以 及語

16、素意識的實質(zhì)。（5）語義和句法加工 閱讀障礙兒童在閱讀單個詞時比閱讀句子更容易、也更多地犯語義上的錯誤，尤其是 在閱讀那些沒有任何背景線索下出現(xiàn)的單個詞。換言之，閱讀障礙兒童對句子進行語義加工 的技能相對好于對單詞的語義加工。實驗表明，復(fù)雜句法的理解與閱讀理解水平有很高的相關(guān)，而閱讀障礙兒童在句法意 識方面存在的明顯缺陷阻礙了其閱讀理解能力的發(fā)展?？梢姡Z義和句法加工都是影響兒童閱讀能力發(fā)展的因素，但從兒童在語義改錯和語 法改錯任務(wù)中的表現(xiàn)來看，閱讀障礙兒童表現(xiàn)出句子語義加工相對好于句子語法加工的現(xiàn) 象。2. 閱讀障礙的一般認知加工領(lǐng)域研究（1）知覺加工 動態(tài)視覺加工技能缺陷 閱讀障礙兒童的動

17、態(tài)視覺加工技能的缺陷阻礙了其在閱讀流暢性、字形相似性判斷以 及圖片命名等方面的發(fā)展，但這一結(jié)果還未得到類似研究的證實。視覺巨細胞障礙假設(shè) 閱讀障礙者視覺神經(jīng)系統(tǒng)中的巨細胞障礙導(dǎo)致他們眼動控制不穩(wěn)，進而產(chǎn)生視像模糊 和運動知覺閾限提高，巨細胞障礙導(dǎo)致的這些視覺刺激加工困難影響了個體的閱讀能力。這 一假設(shè)得到了一些心理物理學(xué)實驗的實證，但也存在實驗結(jié)果不一致的現(xiàn)象。聽覺加工障礙（auditory processing deficit）閱讀障礙不僅僅局限于語言學(xué)的語音加工領(lǐng)域，他們的非語言快速聽覺加工能力也存在障礙。由于聽覺加工能力受損，閱讀障礙者的影響了他們對言語動態(tài)聲學(xué)模式的覺察和加工能力（對聲

18、音頻率和波幅變化的加工和知覺）也受到了損害，進而影響到他們對聽覺信息 的加工。時間控制障礙假設(shè)（temporal Processing deficit）閱讀障礙的語音加工和視覺障礙可能反映了普遍的內(nèi)在過程，閱讀障礙者不只在一個 知覺模式中存在對快速呈現(xiàn)刺激加工的差異，而是可能有一般的知覺時間控制問題。近期的 研究發(fā)現(xiàn)，覺察快速變化視覺信號有困難的人同樣在覺察快速聲音變化上有問題，而這種障 礙的嚴重性與人們的讀寫能力相關(guān)。這為時間控制障礙假設(shè)提供了證據(jù)。（ 2 ）工作記憶閱讀障礙兒童在工作記憶方面確實存在很多困難，集中表現(xiàn)為基本加工過程的缺陷和 掌握策略的缺陷。（ 3 ）元認知 很多閱讀障礙兒童

19、缺乏閱讀技能與其元認知能力不足有很大關(guān)系，他們不能利用元認 知能力來補償其在閱讀技能方面的不足，也不善從長時記憶中即使啟動并利用自己所擁有的 元認知資源。3. 閱讀障礙的遺傳學(xué)與腦認知研究閱讀障礙的干預(yù)（一）閱讀習(xí)慣的矯正1. 培養(yǎng)學(xué)生在閱讀時做標記和批注的習(xí)慣2. 培養(yǎng)學(xué)生迅速略讀的習(xí)慣（二）閱讀策略的指導(dǎo)閱讀策略指能使閱讀變得有效、簡單和容易的過程與步驟。 SQ3R 策略：瀏覽（ skim）、提問（questi on）、閱讀（readi ng）、背誦（recite）、復(fù)習(xí)（review）1. 分析定向法2. 自我提問法（三）嚴重閱讀障礙的矯正方法1. 多感覺通道法2. 神經(jīng)組織矯正法3.

20、視知覺矯正法三、書寫障礙發(fā)展性書寫障礙是指學(xué)齡兒童在書寫可辨性上存在嚴重缺陷的現(xiàn)象，又被稱之為書法 障礙，分為動作型書寫障礙、閱讀困難型書寫障礙和空間型書寫障礙。（一）動作型書寫障礙 是指由于動作缺陷導(dǎo)致的書寫障礙，一般是由于發(fā)展性協(xié)調(diào)障礙而導(dǎo)致。（二）閱讀困難型書寫障礙閱讀困難型書寫障礙是由于語言缺陷引起的書寫障礙。（三）空間型書寫障礙 空間書寫障礙是指口頭拼寫與閱讀正常，沒有明顯的動作缺陷，但存在寫字不規(guī)則、 字的協(xié)調(diào)性差、字跡難以辨認、或者寫字速度過慢等問題。四、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙是指學(xué)生由于數(shù)學(xué)能力的缺損而導(dǎo)致的在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的落后，即明顯低 于同年齡的或年級水平。需要排除感官問題

21、、智力障礙、文化差異以及教育不足等原因。 美國 94-142 公法將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的類型劃分為（ 1）計算型數(shù)學(xué)障礙是指包括口算、筆算等各項計算能力均存在落后，困難是由算法掌握不當，或計算所 涉及的語音加工能力落后造成的。（ 2）推理型數(shù)學(xué)障礙主要是指應(yīng)用題的推理與分析過程出現(xiàn)障礙，與抽象思維與邏輯思維落后有關(guān)。美國學(xué)者蓋瑞將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的類型劃分為（ 1）語義記憶型數(shù)學(xué)障礙在認知任務(wù)上表現(xiàn)為：對同年齡段其他兒童普遍掌握的數(shù)學(xué)事實的提取頻率低，提取 錯誤率高。（ 2）技能程序型數(shù)學(xué)障礙在認知任務(wù)上表現(xiàn)為：頻繁地使用不成熟的計算方法；對計算程序執(zhí)行的錯誤率高， 對計算中所使用的方法和程序的理解存在

22、潛在的發(fā)展遲滯。（3）視覺空間型（visual-spatial）數(shù)學(xué)障礙在認知任務(wù)上表現(xiàn)為：不能恰當排列數(shù)字信息、符號混亂、數(shù)字遺漏或顛倒、空間相 關(guān)的數(shù)字信息誤解。 解決多列算術(shù)問題時對不準數(shù)位；如，對數(shù)字信息空間表征的錯誤解釋； 同時還可能伴有對線條、圖形等的認知困難。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的成因（一）發(fā)展觀的角度 按照皮亞杰的發(fā)展理論，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙常常是由于前一階段的運算能力尚未得到充分 發(fā)展就進入下一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)而產(chǎn)生的。（二）認知觀的角度 有關(guān)數(shù)學(xué)障礙認知機制的研究并不多，大致集中在以下兩個方面：1. 工作記憶2. 問題表征 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，并不只是簡單的加減乘除運算，數(shù)學(xué)障礙兒童的很多問題出現(xiàn)

23、在解決應(yīng) 用題的過程當中，即問題表征出現(xiàn)了偏差。通過對問題表征的比較研究發(fā)現(xiàn)，與數(shù)學(xué)優(yōu)秀兒童相比，數(shù)學(xué)障礙兒童在問題表征上 具有如下特點：（1）問題表征類型及方式單一 問題的適當表征與問題的成功解決之間存在正相關(guān)。數(shù)學(xué)障礙兒童偏向數(shù)字表征，注 重題目中的數(shù)字、局部和細節(jié)，問題表征包含的信息較少，關(guān)系表征和圖式表征落后；而數(shù) 學(xué)優(yōu)秀兒童則傾向于關(guān)系表征，對問題中的信息了解比較準確和全面。（2）問題表征的路徑偏差 數(shù)學(xué)障礙兒童在問題表征中包含的信息容量少，同時還存在很多錯誤。信息的儲存缺 乏結(jié)構(gòu)化和層次性，不利于快速提取和應(yīng)用。（3）問題解決策略貧乏 數(shù)學(xué)障礙兒童很難從整體上聯(lián)系上表征問題，也不善

24、于運用諸如圖畫、符號等外顯的 表征方式。他們在問題解決的策略種類、策略分布、策略效能和策略選擇等方面均不如普通 兒童。（4）信息加工不適宜 數(shù)學(xué)障礙兒童在信息加工方面表現(xiàn)為僅僅以問題中的信息進行自下而上的加工，缺乏 自上而下的加工，難以建立適宜的心理表征；即使表征能夠建立，往往也是無效的或錯誤的 問題表征。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的矯正（一）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的認知干預(yù)1. 知覺動作統(tǒng)合訓(xùn)練2. 記憶策略訓(xùn)練3. 表征技術(shù)訓(xùn)練4. 認知和元認知策略訓(xùn)練（二）數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的教育干預(yù)1. 彌補數(shù)學(xué)經(jīng)驗2. 建構(gòu)數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)3. 按照層次遞進4. 豐富學(xué)習(xí)策略五、學(xué)習(xí)障礙兒童的注意特征（一）注意缺乏 指向性和集中性是

25、注意的兩個基本特征，當個體缺乏對事物和活動的指向性和集中性 時，就導(dǎo)致其缺乏注意能力，表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)活動不能很好地集中注意，或?qū)Ρ砻婵此圃谧⒁?的學(xué)習(xí)活動茫然不知所措。如，當老師指著黑板講解時，學(xué)生仍看著老師或書本，不知道該 聽些什么。（二）注意廣度窄 研究表明，一般人的視覺注意廣度為七加減二，而學(xué)習(xí)障礙兒童的注意廣度比普通兒 童狹窄，表現(xiàn)為能夠注意到的信息量少且不準確。（三）注意的選擇性差 選擇性注意與集中注意的關(guān)系非常密切，該品質(zhì)反應(yīng)個體對有關(guān)任務(wù)或情境的反應(yīng)能 力以及忽視或限制無關(guān)事物的能力。研究表明，學(xué)習(xí)障礙兒童在聽覺注意和視覺注意方面均 存在選擇性注意較差的問題，表現(xiàn)為不合適的注意 /

26、不注意，區(qū)分圖形與背景方面的能力薄 弱，以及從非重要信息中區(qū)別重要信息的能力缺乏。（四）分心分心是指把注意力指向無關(guān)的目標或把注意同時指向不同的方向。與注意力缺乏不同， 分心者有注意能力，如，上課時不能將注意力集中在聽講上，而是在想別的事情，或是做小 動作、與別人講話等。學(xué)習(xí)障礙兒童往往容易受一些細小刺激的打擾，通常表現(xiàn)為邊玩邊做， 喜歡管他人的事情等。（五）注意力和情緒的不穩(wěn)定 學(xué)習(xí)障礙兒童注意障礙的另一個表現(xiàn)為注意的保持和穩(wěn)定性較差。與普通兒童相比表 現(xiàn)為，在同一時間內(nèi)保持在某個認識客體或活動上的時間較短。這種注意不穩(wěn)定的特征使其 容易產(chǎn)生情緒的不穩(wěn)定。由于不能長時間保持注意，學(xué)習(xí)在完成需

27、要較長時間維持注意的任 務(wù)時更容易產(chǎn)生焦慮、急躁、憤怒等情緒。（六）沖動注意障礙往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙兒童出現(xiàn)沖動的表現(xiàn)，如，不經(jīng)思考就行動；非常容易從 一個活動轉(zhuǎn)移到另一個活動；經(jīng)常需要嚴格的提醒和監(jiān)督；在課堂上大聲喊叫；在游戲或小 組情境中不能等待等。（七）多動六、學(xué)習(xí)障礙兒童的元認知缺陷（一）元認知知識缺陷元認知知識是對認知實質(zhì)，包括學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)方法的評價與應(yīng)用。學(xué)習(xí)障礙兒童的 元認知知識相對缺乏，表現(xiàn)為缺乏對作為學(xué)習(xí)者的自我缺乏清晰的認識，不了解自己的學(xué)習(xí) 風(fēng)格，不知道自己擅長的學(xué)習(xí)方法是什么，對自己的學(xué)習(xí)能力也缺乏正確的評價。（二）學(xué)習(xí)策略方面的缺陷1.對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略的作用缺乏了解2. 缺乏運用學(xué)習(xí)策略的基本技能3. 缺乏記憶策略4. 學(xué)習(xí)策略遷移困難6. 解決問題的技能和思維技能貧乏（三）元認知策略方面的缺陷學(xué)習(xí)障礙兒童常常難以判斷問題是否得到正確解決，他們傾向于使用計算正確與否的 標準評價作業(yè)，在檢查錯誤方面更多使用表面標準和單一標準，還常使用錯誤或不準確的標 準。學(xué)習(xí)障礙兒童與普通兒童選擇策略存在差異的原因在于他們對于策略有效性的理解存在 差異，導(dǎo)致解題程序和結(jié)果的不同。即他們?nèi)狈τ行Р呗赃x擇的調(diào)節(jié)能力。（