“教學評一致性”量表設計的偏失及優(yōu)化思路-2019年文檔

1、“教學評一致性”量表設計的偏失及優(yōu)化思路教了，不等于學了；學了，不等于學會了。什么樣的教學才是有效的？ “教學評一致 ”作為有效教學的基本原理，正越來越受到理論與實踐研究者的關注。但在具體的課堂實踐和教學研討中，不少教師的課堂觀察出現了偏差，要么是沒能記下有價值的信息，要么是記錄的數據空洞，缺乏說服力，最終無法進行推論。而觀察活動出現偏差的主要原因在于課堂觀察量表的設計存在偏失現象。一、 “教學評一致性”觀察量表設計的偏失觀察量表是課堂觀察的 “試金石 ”“指南針” ，然而教師在編制或使用觀察量表時卻存在著種種問題。（一）主題內涵要點不清進行課堂觀察，首先面臨的問題是觀察什么，因此觀察點的確立

2、和對主題內涵的把握至關重要。以 “教學評一致性”為主題，有教師初步嘗試設計了課堂結構的觀察量表，但卻往往會出現一些與主題內涵不完全匹配的觀察要點，如表 1。表 1 中，教師將教學目標、評價任務和教學活動作為觀察視角，這是合理的，但缺少一致性分析，而且后面注明的觀察點也與主題內涵毫無關系。觀察“教學評一致” 的課堂必須注重課堂的評、教師的教、學生的學以及此三者是否在同一目標下相互匹配。（二）量表樣式單一課堂觀察量表是為了觀察課堂教與學的情況，必須全面捕捉信息，才能得出準確的結論。但在教師進行課堂觀察的過程中，信息捕捉不全面的情況較為普通，究其原因是量表樣式單一窄化，如某教師為了觀察 “目標達成情

3、況”設計了表2。表2 中 “班級達成目標情況 ”這一欄，要記錄的是班級學生達成本課學習目標的情況，觀察者雖坐在學生中間，但因不了解身邊學生的層次水平和其他回答問題的學生的水平，因而不能全面地推測出整班學生目標達成的情況。造成這種現象的原因是量表樣式單一窄化。（三）觀察條目操作性差綜觀現有的觀察量表（如表1 和表 2），判斷性的表達較少，多為描述性的記錄，如此既耗費時間，又不能在第一時間進行記錄。用這樣的量表進行信息采集，必然會顧此失彼，因此量表設計還需考慮操作的方便性。教學評一致性”觀察量表的優(yōu)化思路經過大量的實踐摸索，我們總結出了優(yōu)化課堂觀察量表的思路：首先理解主題，洞察量表的設計依據；接著

4、分析該主題下課堂觀察的維度，然后采用相關設計策略設計量表，最后在實踐中檢驗、修改和完善量表。“教學評一致性”量表的設計依據課堂觀察量表的設計要有據可循，即在設計觀察量表之前，我們首先要了解 “教學評一致性”的內涵。綜合國內外的研究，我們認為 “教學評一致性” 的內涵主要包括以下三方面：1 . 以目標為核心導引。目標是 “教學評一致性” 的前提和靈魂，教學、學習、評價都是在同一目標的引領下展開的；沒有清晰的目標，就沒有一致性，因此目標居于核心地位。2 .教學評三位一體。對于 “教學評一致性” 的理解有兩種：一是針對教師與命題者而言的，是指學生的學、教師的教與命題者的命題保持一致；二是針對教師而言

5、的，是指教師在教學活動中，教與學的目標、行動、評價三者之間銜接的一致。目？恕13.萄m si?、評價彼此間的關系如圖i所示。我們重點研究的是教師在教學中教學評的一致性。3 .有效教學的證據推論。有效教學是基于證據的推論，而非抽象的邏輯思辨。教學有效性的唯一證據是學生的學習效果及學習目標的達成度。（二）確定路徑： “教學評一致性” 的課堂觀察維度根據以上理解，我們確定了 “教學評一致性” 的課堂觀察維度，其中，維度1重點關注 “教學評一致性”的目標，維度2、維度3和維度 4重點關注 “教學評一致性” 的三位一體和有效教學的要求。維度 1： “教學評一致性”的教學目標。落實 “教學評一致性” 的關

6、鍵一步是確立教學目標。在現實的教學中， “虛目標 ”“泛目標 ”“去目標 ”等現象屢見不鮮，這樣的課堂教學自然低效。因此，教師在設計學習目標前必須綜合分析課程標準、教材及學情。精準、具體的學習目標是后續(xù)評價和教學的燈塔。教師描述目標時要明確四個方面：目標的行為主體是學生，目標中的行為動詞要清晰、可測，達成目標需要什么條件，達到目標的最低表現是什么。確立目標后，還需要通過檢測目標的達成情況來判斷目標是否科學適切，具體可以從目標的呈現、達成方法、檢測方法和達標情況來分析。以 “教學評一致性” 的目標為觀察主題，有以下觀察角度和要點：教學目標的確立：教學目標與課程標準、學生實際、教材的適切性如何？目

7、標表述的規(guī)范性如何？是否明確行為主體、動詞、條件與表現程度？學生是否清楚這個目標，目標是怎樣呈現的？教學目標的達成情況：目標達成的方法和手段是什么？目標檢測的方法是什么？目標達成情況如何？發(fā)現什么問題，有何建議？維度 2： “教學評一致性” 的課堂結構?！敖虒W評一致性”的主要觀點是，在教學目標的引導下，學生的學、教師的教、課堂的評三者相互匹配，達成一致。在課堂教學中，我們需要思考的是 “去哪里 ”“怎么去 ”和 “我怎么知道自己到了那里” 。在此過程中，目標是目的地，教學是交通工具，評價是導航儀。此三者必須相互匹配，才能實現有效教學。同時，評價必須嵌入教學活動中，即在教學活動中安排評價任務。從

8、教師的角度看，課堂教學就是呈現評價任務一組織交流與展示一收集與分析評價信息一教學調整或補救的循環(huán)過程；從學生角度看，課堂學習就是理解評價任務完成評價任務展示與評價的循環(huán)過程。以 “教學評一致性” 的課堂結構為觀察主題，有以下觀察角度和觀察要點：八、匹配度：預設的學習目標、預設的評價任務、教的信息、學的信息、評價的信息、教學評與目標的匹配程度。教師的教：預設了哪些評價任務？如何圍繞評價任務展開教學的？收集了哪些評價信息以及怎樣處理的？是否進行了調整或補救？學生的學：是否理解評價任務？怎樣圍繞評價任務展開學習的？怎樣完成評價任務的？如何進行展示和評價的？評價與教學的整合：預設的學習目標是什么？預設

9、的評價任務是什么？教師是怎樣呈現評價任務的？學生是怎樣執(zhí)行評價任務的？評價后，教師是如何進行交流和反饋的？維度 3： “教學評一致性” 的課堂評價。評價的目的不是選拔，而是促進學生成長。促進學生逐步達成目標，需要教師獲取并合理利用評價信息。獲取與利用評價信息，首先要對評價信息的含義進行界定，種類進行區(qū)分。學生的學習是評價的對象，因此學生在學習過程中的行為便是評價信息的來源。課堂中的學習行為可以分為聽、說、讀、寫、做五個方面，因此學習信息與評價信息便可分為聽的評價信息、說的評價信息、讀的評價信息、寫的評價信息和做的評價信息五大類。這些評價信息的具體觀察指標可以是人數（有多少人出現了這樣的評價信息

10、）、對象（學優(yōu)生、中等生、學困生）、時間、狀態(tài)、方式等。評價信息的利用，則可以從教師獲取評價信息后的表現和教學行為等方面展開觀察。具體而言，關于評價信息的獲取，可以觀察評價任務是什么？是什么類別的信息？有多少人在完成任務？完成任務的狀態(tài)如何？用了多少時間？而評價信息的利用，則可觀察教師是否出現肯定、追問、補例講解、引導、提醒、強調等教學行為。維度 4： “教學評一致性” 的教學環(huán)節(jié)。判斷教學環(huán)節(jié)是否圍繞教學目標而展開，可以從兩個方面入手：一是觀察每個環(huán)節(jié)與具體目標的適切性，二是觀察所有環(huán)節(jié)與總體目標的適切性。具體而言，有下列觀察角度和要點：每個環(huán)節(jié)與具體目標的適切性：該環(huán)節(jié)指向的學習內容是什么

11、？該環(huán)節(jié)指向的具體目標是什么？該環(huán)節(jié)花費多少時間？該環(huán)節(jié)的學習過程與結果怎樣？所有環(huán)節(jié)與總目標的適切性：該課有多少個環(huán)節(jié)？這些環(huán)節(jié)的邏輯關系是什么？這些環(huán)節(jié)與知識體系的形成有何關系？環(huán)節(jié)間的銜接是如何進行的？各環(huán)節(jié)的時間安排是否合理？（三） “教學評一致性”量表的設計策略1 . 量表指標：基于問題解決。觀察量表體現了觀察者的研究思路，是解決所研究問題的思維框架。設置觀察點，首先要明確解決問題的思路，然后將此思路具體化為觀察指標，這樣才能收集到解決問題的證。具體來說，問題解決的策略有以下兩點：第一，從教學法角度確立。無論研究什么問題，解決問題的信息都來自于課堂中教與學的行為及由此派生出來的課堂文

12、化。因此，解決問題的策略之一就是從教學法的角度尋找問題解決的思路與框架。以觀察點 “教學評的一致性”為例，若從教學法的角度出發(fā)，其思路是：教師預設的目標是什么？預設的評價任務是什么？課堂上教師是如何教的？學生是如何學的？評價任務是怎樣實施的？教師的教、學生的學和課堂的評是否都指向學習目標的達成？根據此思路，我們編制了 “教學評一致性的課堂結構”觀察量表，見表3 。第二，從顯性信息中確立。體現問題解決思路的具體觀察指標還可以在課堂里的顯性行為中尋找。課堂中的顯性行為信息，從主體看，分為教師和學生兩類；從種類看，有聽、說、讀、寫、做等。課堂的顯性要素信息包括空間、時間、環(huán)境、資源、人物等，這些都是

13、可觀、可聽、可感的重要信息，是研究和解決問題的重要依據。從上述信息中確立觀察指標后，再按邏輯排列組合，就能較好地得出問題解決的結論與建議。比如：要觀察 “教學評一致性” 的課堂評價，課堂中的顯性信息有學生完成任務的狀態(tài)、用時、質量，教師獲取的評價信息、信息獲取途徑，教師利用評價信息的方式、時機與效果等。據此，我們設計了觀察量表，見表4。2 .量表樣式：便于信息采集。為了更好地使用觀察量表進行課堂觀察記錄與分析，信息的捕捉與收集必須全面、精準。為了減少信息遺失，課堂觀察量表的樣式需多樣化。另外，量表記錄有時涉及大量的信息，為了便于記錄，觀察者可以結合配套量表進行記錄?；诖藘牲c，我們需要設計一些

14、配套的課堂觀察量表。1）配套的學生座位表。為了全面、便捷地采集信息，我們可以設計學生座位表，并在座位表上標注出優(yōu)秀生、中等生和學困生。在座位表上可記錄對象的狀態(tài)、任務參與度、任務完成度、所用時間等。如表4 中的帶 *項目在座位表上記錄就更方便快捷，且信息捕捉全面。因此我們可以為表4 增添配套的座位表，如表5 所示。說明：（ 1） 為優(yōu)秀生， 為學困生；（ 2）觀察時，直接記錄狀態(tài)、用時、質量、獲取的評價信息、信息獲取的途徑、利用評價信息的方式。（3）以“任務序號 +問題序號 ”表示任務及問題。（ 2）配套的樣本學生量表。在現實的課堂觀察中，教師不可能記錄每個學生的信息，因此抽樣就顯得非常重要，

15、所以我們需要設計樣本學生觀察量表。樣本學生觀察量表與班級整體觀察量表的關鍵指標相同，不同的是它全程記錄抽樣學生所有的學習信息，如學生的表情、行為、回答、對話、表演、板演、作業(yè)等，這可以為后面的分析、推論提供充分的依據。如表2 所示的 “班級目標達成情況”這一主題的課堂觀察量表中，我們可以增添配套的樣本學生觀察量表，如表6 所示。3 .量表數據：便于信息處理。在設計課堂觀察量表之初，教師就需要思考設計的量表是否便于記錄數據或現象，是否便于記錄后的整理、歸納及推論。從資料收集的方式以及資料本身的屬性角度看，課堂觀察可分為定量觀察和定性觀察。它們取向不同，各有優(yōu)勢與局限。因此，如何在課堂觀察中將二者

16、有效結合，非常關鍵。（ 1）定性觀察的優(yōu)勢與局限定性觀察，是觀察者根據粗線條的觀察綱要，對課堂實踐進行細節(jié)描述，運用描述性和評價性的文字記錄現場感受的觀察活動。定性觀察的優(yōu)點之一是靈活、自由，觀察者的視角較少受到限制，可以充分而整體地描 述情境；優(yōu)點二是能保留事件的自然順序、邏輯關系和課堂生成。比如：需觀 察的問題教師的教、學生的學、課堂的評價是否在共同目標的前提下相互匹 配，需要的就是粗線條的觀察和從整體上進行描述、分析、推論，因此教的信 息、學的信息、評價的活動的觀察與記錄就適合使用定性觀察。當然，定性的課堂觀察也有缺點，其一是定性觀察只適用于觀察較小的樣本；其二是定性觀察產生的大量文字資

17、料，處理起來耗時、煩瑣、不經濟。（ 2）定量觀察的優(yōu)勢與局限定量的記錄方式是預先對課堂中的要素進行解構、分類，然后對在特定時間內出現的類目中的行為進行記錄。定量觀察注重客觀、系統(tǒng)的方法與程序；定量觀察研究的樣本可稍大，觀察所收集的資料可通過數據分析軟件進行分析。定量的方法可以使研究有理有據，如進行 “評價信息處理” 的課堂觀察時，就可以設計教師處理評價信息類型與方式的定量統(tǒng)計表。評價信息的內容、類別包括聽的評價信息、說的評價信息、讀的評價信息、寫的評價信息和做的評價信息。對評價信息的處理，包括肯定、否定、質疑、追問、補例、提升、未發(fā)現、不處理等。據此，我們在觀察量表下加注了編碼提示（如表4），觀察者可以用編碼快捷地記錄教師獲取信息