如何處理好學生的主體地位與教師的主導作用(精)

1、如何處理好學生的主體地位與教師的主導作用永州一中伍學軍新課標倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的 能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。要培養(yǎng)學 生的這些能力，必須真正以學生為主體，一切活動都必須調(diào)動學生的主觀能動性為出 發(fā)點，引導學生自主活動，使學生真正成為認知的主體。以學生為主體，并不是讓學生 放任自流。教師要當好引導者，重視學法指導，指導學生如何去發(fā)現(xiàn)的探索問題。在教學過程中，學生是學習的主體，認識的主體、發(fā)展的主體。主體作用發(fā)揮得 愈充分，學生就學得愈主動、愈靈活并富于創(chuàng)造性。要進行課堂教學改革，實施素質(zhì)教育,就是要充分發(fā)揮學生在教學

2、中的主體地位，使學生在學習過程中充分自我探索 和創(chuàng)造。一、如何調(diào)動學生學習數(shù)學的積極性1. 智力挑戰(zhàn)：數(shù)學問題蘊含著豐富、高度的智力因素。它需要嚴密謹慎的推 理、運算和大膽奇異的想象以及與眾不同的創(chuàng)造。充分、巧妙地利用這些因素可以 培養(yǎng)學生熱愛數(shù)學和激發(fā)學生學習數(shù)學的熱情。2. 數(shù)學的內(nèi)在美；3. 數(shù)學的趣味性4. 數(shù)學應用的廣泛性二、數(shù)學教學的學法指導在教學實踐中，我深深感到，一個學生要想取得良好的學習效果，單靠教師教法得當還不夠，學生還必須學法得當，才能覺得好。但遺憾的是，長期以來，在教育理論與實 踐中，重教法研究，經(jīng)學法研究。實踐證明，忽視了學，就是忽視學生在教學過程中的主 體地位。在初

3、、高中起始年級開設 學法指導課”對學生進行系統(tǒng)的學法指導。同時在 教學過程中全方位、多層次、廣渠道地進行學習指導的全程滲透。將學法指導滲透于學生制定計劃之中。讓學生認識制定學習計劃的好處，要求學生制訂計劃的習慣，并具體指導學生制訂學習計劃；將學法指導滲透于學生課前預習之中。要求學習養(yǎng)成堅持預習的習慣，教給學生預習數(shù)學的方法，通過多種途徑檢查學習預習的效果；將學法指導滲透于學生課堂學習之中。滲透提出問題的方法，滲透探究問題的 方法，滲透訓練數(shù)學能力的方法，滲透數(shù)學思想和方法，滲透解題的分析方法；將學法指導滲透于學生課后復習之中。要求學生先復習后作業(yè)的習慣，指導學生課后復習的方法，檢查學生復習的效

4、果。將學法指導滲透于學生獨立完成作業(yè)之中。指導學生獨立高效完成作業(yè)的方法 在作業(yè)講評中滲透數(shù)學學習的方法。將學法指導滲透于學生學習總結(jié)之中。指導學生以數(shù)學知識進行總結(jié)，對數(shù)學解題方法和技巧進行總結(jié)，對數(shù)學學習方法進行總結(jié)，對學習成敗進行總結(jié)。將學法指導滲透于學生課外學習之中。指導學生如何進行數(shù)學課外閱讀，逐步培養(yǎng)學生的閱讀能力。數(shù)學具有真、善、美的品質(zhì)。真是表現(xiàn)客觀規(guī)律的屬性，善是表示功利價值的 屬性，美是符合規(guī)律性和目的性的結(jié)合。數(shù)學的 真”它表現(xiàn)在無岐義（精確，反映一定 條件下的客觀規(guī)律上；數(shù)學的 善”表現(xiàn)在其有用性；數(shù)學的 美”表現(xiàn)在它的簡潔性、 對稱性、和諧性、統(tǒng)一性和奇異性等方面。例

5、如，勾股定理、歐拉公式。例如在教學 多邊形面積”時，如果教師只著眼于傳授面積公式，最多也只能讓學 生知道計算公式、熟悉它的計算。但如果教師不僅著眼于對公式的懂、會、熟，還著眼于學生的主動探索、 推導，即知道其來龍去脈，又與原有知識相聯(lián)系，就會培養(yǎng)學 生自己探討知識的探究能力和合作交流的能力，且勇于去揭示自然的奧秘，并接觸了 一些諸如圖形變換、化復雜為簡單、抽象概括等數(shù)學的基本思想方法。作為數(shù)學教育者應該著眼于提高人的素質(zhì)，正如新課程標準所倡導的那樣：人人 學有價值的數(shù)學；人人都能獲得必需的數(shù)學?！睌?shù)學作為一種文化體系，不僅能給予人以知識、技能，促進和發(fā)展人的智慧、思 想品德以及情感態(tài)度，而且還

6、會深深影響人的行為意識和行為品質(zhì)，良好的知識結(jié)構(gòu)還可以使人的認識過程跳躍過必要的感性準備階段，或者簡約掉一定的知識結(jié)構(gòu)。比如，蘇聯(lián)教育家 P.A 舍瓦列夫的實驗證明，隨著學生對數(shù)學推 理過程和解題技能的熟練掌握，他們將漸漸意識不到所用的法則。推理過程的中間 環(huán)節(jié)將漸漸縮短或簡約，有時甚至消失，雖然這一過程依然是進行運算的基礎。（1 皮亞杰關于兒童認知發(fā)展階段的理論皮亞杰把人從出生到青年初期的認知發(fā)展的具體過程分為四個階段：感覺運動智力階段（0-2 歲左右。在這一時期，智力是一種純實踐性的智力。這種純實踐性的智力是以知覺和運 動為其唯一的工具，它即不能再現(xiàn)，也不能從事思維”但是它已構(gòu)成了行為的圖

7、式，用 以以后建立運算結(jié)構(gòu)與概念的基礎”。簡而言之，這一階段語言尚未出現(xiàn)，兒童主要是 通過感覺運動圖式來與外界相互作用并與之取得平衡。前運算智力階段（2-7 歲左右。在這一時期，符號和語言的機能開始形成，兒童能通過符號或分化了記號的媒介 來引起當時感知不到的對象或事物，從而使它們再現(xiàn)出來”，符號的機能使得感知運 動智力有可能借助于思維而擴展它自己?！钡牵M管這時兒童可以進行以符號代替 外在事物的表象性思維，借此來進行各種象征活動或游戲，然而，這些表象性思維，借此 來進行各種象征水平性活動或游戲，然而，這些表象都具有自我中心性，符號表征水平 還缺乏系統(tǒng)和邏輯，還不可能從事物的變化中把握事物概念

8、的守恒性和可逆性。因 此，這一階段的智力思維仍然是前期運算的性質(zhì)。具體運算智力階段（7-12 歲左右。具體運算意指兒童的思維運算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫 助下可以順利獲得解決。皮亞杰舉了這樣的例子：受迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：三個中誰的頭發(fā)最黑？”這個問題如是以語言的形式出現(xiàn)，則具體運算分階段兒 童難以正確回答。但如果拿來三個頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、 蘇姍和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之后，提問者再將布娃娃收 藏起來，再讓兒童說誰的頭發(fā)最黑，他們會毫無困難地指出蘇姍的頭發(fā)最黑。兒童已 經(jīng)能夠在頭腦中從一個概念的具

9、體變化中抓住實質(zhì)性的東西。他們的動作不僅是內(nèi) 化的，同時也是可逆的，并且已經(jīng)達到一守恒水平。他們可以進行初步的邏輯思維，即通過逆向性和互反性兩種可逆性運算圖式達到守恒。由于運算守恒的出現(xiàn)，使兒童可以進行群集運算，并正確地把握邏輯概念的內(nèi)涵和外延?？傊?處于這一階段的兒童已具備初步的邏輯思維能力，但是他們還不能離開具 體事物的支持，否則，就難于順利解決問題。此外，這期間的運算一般比較零散，還不能 較好地構(gòu)成一個整體。形式運算的智力階段（12-15 歲左右當兒童智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程來解決開始，可以利 用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故這一階段的兒

10、童 可以不必借助于娃娃的具體事物來回答三個中誰的頭發(fā)最黑字”這類問題。這種擺脫了具體事物來束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就 叫做形式運算。除了利用語言文字外，形式運算階段的兒童甚至可以根據(jù)概念、假 設等為前提，進行假設、演繹、推理，得出結(jié)論。因此，形式運算也稱為假設演繹運 算。這種推理方式已經(jīng)不再完全限制于處理具體對象或可以直接再現(xiàn)的現(xiàn)實，而是可以進行命題運算，并運用推出邏輯結(jié)論，而且在考慮其涵義之前已無需確定其真 偽?？傊?，這個時期的兒童思維發(fā)展非常迅速，與成人相近，可以在頭腦中把形式和內(nèi) 容分開，要以根據(jù)假設和條件進行邏輯推演，即達到了形式思維水平。皮亞杰認為認知

11、階段具有三個特點：第一，階段出現(xiàn)的順序是固定不變的，即不能跨越，也不能顛倒。因而這些階段具有普遍性。第二，每一階段有其獨特的認知圖式 這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的般特征。第三，認知圖式的發(fā)展是一個連續(xù) 不斷變化的過程，每一階段都是前一階段的延伸，前一階段的圖式是后一階段圖式的 先決條件，并被后者所取代。皮亞杰認為，上述幾個發(fā)展階段之間有著本質(zhì)的區(qū)別，但發(fā)展又是一個連續(xù)的過 程，過程中的變化是漸進的，而不是突發(fā)的，圖式是逐漸被建構(gòu)、重構(gòu)的。兒童認識的 發(fā)展的連續(xù)性和階段性的規(guī)律還體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，每一個發(fā)展階段都具有代表該階段特征的主要行為模式，這些模式構(gòu)成一個整體，標志著該階段的

12、智力。 其次，各階段出現(xiàn)的年齡可因個體和個體的差異又有所不同，或是提前，或是推后。但是，無論差異有多大，都不能改變智力發(fā)展階段的順序以及定向性。再次，前一階段的思維模式總是要整合到后一階段的思維模式之中，為后一階段做準備，并為后一階段 所取代。前后階段具有一不定期程度的交叉和重疊，在連續(xù)性和階段性的發(fā)展中，同 化和順應起著不同的作用。在同一階段中同化作用導致結(jié)構(gòu)的量變，前后階段推移的順應則引起質(zhì)變。皮亞杰的關于兒童認知發(fā)展的連續(xù)性和階段性的理論，向人們展示了一個豐 富、復雜而又有規(guī)律的兒童心理發(fā)展世界，表現(xiàn)了兒童認知發(fā)展的一般模式，為教育 工作者更好地了解兒童，促進兒童認知發(fā)展提供了理論依據(jù)。(1 建構(gòu)主義學習的特點第一，學生學習數(shù)學是他們生活常識或經(jīng)驗的數(shù)學化。 人的認識本質(zhì)是主體的 構(gòu)造”即主體借助自己的認識結(jié)構(gòu)去主動構(gòu)造構(gòu)造知識，教師應當注意研究學生已 有的認識和經(jīng)驗在新的學習活動中的作用。與其說是學生學習數(shù)學，倒不如說是學生學習數(shù)學化”。第二，數(shù)學學習是學生自己的活動過程。教師要給學生自主探索、合作交流、 積極思考和操作實踐的機會。在這一過程中，學生由于行為、情感、認知等多方面 投入，因此不僅在知識能力而且在品質(zhì)方面得到提高；第三，學生學習數(shù)學是一個思考的過程。常識、經(jīng)驗、活動只是提供了