課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

1、    課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展    張艷摘要：課例研究是從日本術(shù)語(yǔ) jugyokenkyu 直譯而來(lái)的，jugyokenkyu 由兩個(gè)字組成：一個(gè)是jugyo，意思是課；另一個(gè)是kenkyu，意思是研究。正如這個(gè)術(shù)語(yǔ)字面的含義，課例研究就是研究、考查教學(xué)實(shí)踐。鑒于此，在列舉課例研究的幾種模式的基礎(chǔ)上，著重論述課例研究對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。關(guān)鍵詞：課例研究；模式；教師專業(yè)發(fā)展；作用：g451.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：a：1001-7836（2014）09-0040-02一、引言教師職業(yè)的專業(yè)化從20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始受到關(guān)注，至今已經(jīng)過(guò)去將近半個(gè)世紀(jì)，在

2、漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，教師職業(yè)經(jīng)歷了滿足數(shù)量追求質(zhì)量教師專業(yè)化三個(gè)階段。教師專業(yè)化可以從個(gè)體角度和群體角度來(lái)界定。個(gè)體角度是指教師個(gè)體通過(guò)職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長(zhǎng)為具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師，及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。職業(yè)角度是指教師職業(yè)群體從非專業(yè)性職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)性職業(yè)向?qū)I(yè)性進(jìn)步的過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展是近年來(lái)教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。在中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)主題中鍵入教師專業(yè)發(fā)展，檢索到2000年只有9篇相關(guān)文章，這一年恰逢第八次課程改革剛剛啟動(dòng)，2006年1 225篇，突破1 000篇大關(guān)，2008年2 082篇，2013年達(dá)到最多3 689篇。從論文數(shù)量逐年遞增的勢(shì)頭可以看出，對(duì)教

3、師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注持續(xù)升溫，這也是基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)的必然結(jié)果，因?yàn)榻處煹膶I(yè)化直接決定了改革的成敗。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑很多，如校本教研、同伴對(duì)話、反思、課例研究、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體等，其中課例研究作為教師專業(yè)發(fā)展的推進(jìn)器，得到了廣大教師的重視。二、課例研究的模式目前課例研究主要有三種模式：日本的授業(yè)研究（lesson study，也譯為課例研究）；中國(guó)香港地區(qū)的課堂學(xué)習(xí)研究（learning study）；上海地區(qū)的教師教育模式行動(dòng)教育。1日本的授業(yè)研究日本的授業(yè)研究始于20世紀(jì)60年代，最初是作為“校本培訓(xùn)”的常規(guī)活動(dòng)廣泛開(kāi)展。到60 年代中期，“校本培訓(xùn)”與課例研究相結(jié)合的實(shí)踐方式

4、逐漸成熟，并被日本政府推廣到基層學(xué)校。1994年，日本學(xué)生在第三屆國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究（timss）中成績(jī)突出，引起世界其他國(guó)家的關(guān)注，其中美國(guó)把成績(jī)落后于日本的根本原因歸結(jié)為日本開(kāi)展的課例研究，并進(jìn)一步斷定課例研究可以促進(jìn)教學(xué)。20世紀(jì)90年代，日本的課例研究成為世界各國(guó)教育界推崇和效仿的對(duì)象，各國(guó)教育界紛紛開(kāi)始了課例研究的熱潮。授業(yè)研究是大學(xué)教師和中小學(xué)一線教師共同組成研究團(tuán)隊(duì)，通過(guò)提出問(wèn)題、制訂計(jì)劃、采取行動(dòng)、進(jìn)行觀察反思和修改計(jì)劃的實(shí)踐性循環(huán)過(guò)程，促使教師對(duì)一些關(guān)鍵的問(wèn)題進(jìn)行深入思考，同時(shí)還提供了向同行學(xué)習(xí)、與同行交流的機(jī)會(huì)。授業(yè)研究是理論和實(shí)踐的完美結(jié)合。2中國(guó)香港地區(qū)的課堂學(xué)習(xí)研究2

5、000年，盧敏玲主任領(lǐng)導(dǎo)的香港教育學(xué)院“院校協(xié)作和課堂學(xué)習(xí)研究中心”正式提出“課堂學(xué)習(xí)研究”（香港教育學(xué)院對(duì)learning study所使用的名稱）。研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，對(duì)教與課的研究，都是指向課堂學(xué)習(xí)的研究，參與的所有成員都在參與學(xué)習(xí)，從而形成一個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)社群。這是香港基礎(chǔ)教育的系列教育改革和高等院校的研究項(xiàng)目結(jié)出的碩果。課堂學(xué)習(xí)研究以瑞典著名教育心理學(xué)家馬飛龍教授的“變易學(xué)習(xí)理論”（theory of variation）為其主要的框架。這種學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是讓人對(duì)事物的看法有所改變，也就是糾正了錯(cuò)誤的看法，或開(kāi)拓了原來(lái)狹窄的看法。變易理論的重要概念包括“對(duì)學(xué)習(xí)的看法”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“

6、關(guān)鍵特征”、“審辨”及“變易”。研究強(qiáng)調(diào)了“課堂學(xué)習(xí)研究”中三個(gè)不同層面的變易。（1）學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同見(jiàn)解；（2）教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同意見(jiàn)及處理方式；（3）利用適切的“變易”作為指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的工具。目前香港已有200多所中小學(xué)參與課堂學(xué)習(xí)研究，積累了豐富的案例和經(jīng)驗(yàn)。3中國(guó)上海地區(qū)的行動(dòng)教育行動(dòng)教育是上海市教科院顧泠沅教授帶領(lǐng)其團(tuán)隊(duì)，基于對(duì)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展與教師培訓(xùn)中理論如何向課堂實(shí)踐轉(zhuǎn)移的思考提出的，并運(yùn)用假設(shè)演繹與逆推溯因等方法提出實(shí)施“行動(dòng)教育”的基本模式。該模式以課例為載體，在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育?！靶袆?dòng)教育”模式包含三個(gè)要素、三個(gè)階段和兩個(gè)反思。三個(gè)要素：

7、一是課例。它是行動(dòng)的載體、媒介；二是合作平臺(tái)。研究者與教師的合作平臺(tái)主要有課例討論、情境設(shè)計(jì)、行為反省；三是實(shí)踐共同體的運(yùn)作過(guò)程。三個(gè)階段：一是關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的原行為階段；二是關(guān)注新理念之下的課例新設(shè)計(jì)階段；三是關(guān)注學(xué)生獲得的新行為階段。連接這三個(gè)階段活動(dòng)的是兩輪有引領(lǐng)的合作反思：一是反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)的差距，完成更新理念的飛躍；二是反思理性的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。2002年1月9月，顧泠沅團(tuán)隊(duì)在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，以上海市青浦區(qū)為基地，選擇6所中小學(xué)、4門學(xué)科，開(kāi)展了為期9個(gè)月的“行動(dòng)教育”試驗(yàn)。2003年以后，行動(dòng)教育的模式被推廣到教育部基教司“創(chuàng)建

8、以校為本教研制度建設(shè)基地”項(xiàng)目的31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的84個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)縣。2010年，在教育部、財(cái)政部制訂的針對(duì)中西部農(nóng)村中小學(xué)骨干教師“國(guó)培”計(jì)劃中，又進(jìn)一步將“學(xué)科為基礎(chǔ)，問(wèn)題為中心，案例為載體”的培訓(xùn)原則，用于指導(dǎo)學(xué)科培訓(xùn)。三、課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展我國(guó)課例研究經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展，逐漸形成了多人同課異構(gòu)、一人同課多輪、多人同課循環(huán)、四課三反思三改進(jìn)和互助式觀課等多種形式。雖然每種形式在細(xì)節(jié)和側(cè)重上不同，但基本上都遵循這樣的流程：確定研究專題選擇執(zhí)教內(nèi)容課堂觀察聚焦研討修正教案二次試教同行議課再次修改三次試教再次聚焦研討形成成果。經(jīng)過(guò)這樣的實(shí)踐循環(huán)，有效地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。 1培養(yǎng)教師

9、的問(wèn)題意識(shí)課例研究中首先要解決的就是研究專題的確定。教師要根據(jù)日常教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題或困惑來(lái)選擇研究專題，可以是對(duì)課標(biāo)的解讀、教材的處理、教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)技能的提升等。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要?！苯處熞獙W(xué)會(huì)在教學(xué)中有意識(shí)地有目的地總結(jié)并提煉出有價(jià)值的問(wèn)題。問(wèn)題意識(shí)不僅體現(xiàn)了個(gè)體思維品質(zhì)的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨(dú)立性和創(chuàng)造性。教師要善于在備課中，在課堂上，在學(xué)生的眼神中，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、表達(dá)問(wèn)題。2提升教師的合作能力課例研究強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)之間的互幫互助。教師在選定授課內(nèi)容后，要與來(lái)自同學(xué)科教研組、跨學(xué)科教研組中的同事、不同學(xué)校的優(yōu)秀教師、各級(jí)教研員、高校專

10、家進(jìn)行交流合作，教師要學(xué)會(huì)真誠(chéng)地表達(dá)自己的思想，虛心地接受建議，共同協(xié)商，共享智慧，共同成長(zhǎng)。3修煉教師的反思能力教學(xué)反思是教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)、再思考，并以此來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平，是教師必須修煉的一項(xiàng)教學(xué)基本功，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。課例研究中面對(duì)一節(jié)節(jié)具體的、不斷改進(jìn)的課，授課教師和觀課者要站在不同的角度進(jìn)行反思。反思要由表及里，不走形式，抓住重點(diǎn)、亮點(diǎn)和缺點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。教師的新思維、新思想、新靈感常常在積極的教學(xué)反思中閃現(xiàn)。4提高教師的寫作能力課例研究不能隨課后研討活動(dòng)的結(jié)束而結(jié)束，課例研究者要撰寫課例研究報(bào)告。課例研究報(bào)告可以從個(gè)體和集體兩個(gè)維度來(lái)

11、寫。授課教師撰寫課例研究報(bào)告可以對(duì)自身教學(xué)加以系統(tǒng)反思，有助于提升授課教師的教學(xué)研究與實(shí)踐能力；課例研究小組撰寫課例研究報(bào)告有助于總結(jié)這一研究共同體所秉持的共同的專業(yè)信念和專業(yè)知識(shí)。一個(gè)完整的課例研究報(bào)告基本由闡述研究主題和內(nèi)容、描述教學(xué)規(guī)劃和方案、闡明教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題、檢討教學(xué)成效及附錄五部分組成。課例研究是基于群體實(shí)踐智慧的校本教研活動(dòng)，自從2005年第一屆課例研究年會(huì)在香港舉行后，課例研究引起了各國(guó)教育界的興趣和關(guān)注，目前已推廣到25個(gè)國(guó)家，傳播到37個(gè)國(guó)家。2012年課例研究年會(huì)在新加坡召開(kāi)，北京四中的杜蘋、魏榮兩位教師以“高中語(yǔ)文演講教學(xué)研究”為題，做了主題發(fā)言，受到教育界專家和同仁的高度贊揚(yáng)，標(biāo)志我國(guó)在課例研究上取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。課例研究將在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深化中，繼續(xù)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，向著更高的目標(biāo)邁進(jìn)。參考文獻(xiàn)：1葛海波.教師專業(yè)發(fā)展視野下的“課例研究”研究d.合肥：安徽師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012.2顧伶沉，王潔.教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)以課例為載體的教師教育模式研究（上）j.課程教材教法，2003，（1）：9-15.3李樹(shù)英，高寶玉.課堂學(xué)習(xí)研究的國(guó)際展望j.全球教育展望，2007，（1）：52-56.4安