綜合課程內(nèi)容的組織-課件

1、綜合課程內(nèi)容的組織 有寶華 張靜 在綜合課程內(nèi)容的過程中，對課程內(nèi)容的選擇和確定僅僅是其中的一個環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)任務(wù)的完成并不意味著整個課程內(nèi)容開發(fā)過程的結(jié)束，對這些內(nèi)容進行有效組織使之形成一個具有特定邏輯關(guān)系和價值關(guān)系并具有可操作性的內(nèi)容體系是綜合課程內(nèi)容開發(fā)的另一環(huán)節(jié)和重要任務(wù)。這項任務(wù)要求確定課程內(nèi)容組織的方式并在此基礎(chǔ)上形成綜合課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。 （一）組織方式 經(jīng)過長期的理論研究和實踐探索，人們已經(jīng)構(gòu)設(shè)出了多種綜合課程內(nèi)容的組織方式，這些方式具體表現(xiàn)為以概念為中心的組織方式、以方法為中心的組織方式、以主題為中心的組織方式、以問題為中心的組織方式和以方法為中心的組織方式等。 1以概念為中心

2、的組織方式 概念是對現(xiàn)象的抽象性和簡約性的概括，它蘊涵了豐富的事物的屬性和特征，把握了概念既把握了事物的屬性和特征，同時也把握了類屬于概念范疇的事物的個別現(xiàn)象。在分科課程的模式下，不同學(xué)科往往從其特定的學(xué)科屬性和視角對同一概念作出不同的闡釋和表述，如艾滋病在醫(yī)學(xué)上注重對這種疾病生成機理、發(fā)作表征、傳播方式、醫(yī)治手段和防預(yù)策略等問題的詮釋，而在社會學(xué)上則注重對這種疾病所造成的社會危害性、社會心理和社會防范措施等方面的詮釋。顯然，這種"見仁見智"的詮釋其實都不能周全而準(zhǔn)確地反映這一概念的屬性和特征。為此，以概念為中心組織課程內(nèi)容就是從不同的視角、以不同的原理和方式對同一概念進行

3、認識、分析和界定，以期使學(xué)生獲得一個關(guān)于概念的完整圖景。這是集中型的綜合課程的組織方式（見圖1）。另外，從一個概念出發(fā)可以引發(fā)出更多的與此概念相關(guān)的概念、原理和現(xiàn)象，即圍繞一個概念可以形成一個完整的內(nèi)容體系。因此，以概念為中心組織課程內(nèi)容的第二種方式是以一個概念為核心將與此概念相關(guān)的內(nèi)容組織起來。這是一種發(fā)散型的綜合課程內(nèi)容的組織方式（見圖2）。 2以主題為中心的組織形式 在學(xué)校教育中，主題是指教育和教學(xué)活動的中心議題；在課程內(nèi)容的組織中，主題是指不同內(nèi)容共同指向的核心問題。以主題為中心組織課程內(nèi)容意即選取和確定一個主題并將與該主題相關(guān)的內(nèi)容組織起來，顯然這種課程內(nèi)容的組織方式與分科課程的那種

4、純粹以邏輯關(guān)系或價值關(guān)系為依據(jù)組織課程內(nèi)容的方式有了顯著的區(qū)別，這意味著通過這種形式組織的課程內(nèi)容將是綜合的、去邊界的。以主題為中心組織課程內(nèi)容在綜合課程的實踐探索中已經(jīng)取得了諸多豐富的經(jīng)驗和成功的范例。主題的確定以及相關(guān)內(nèi)容的選擇和組織需要教師作出周密的設(shè)計，同時更需要學(xué)生的積極參與，即主題是由教師和學(xué)生共同設(shè)計開發(fā)的。在以主題為中心選擇和組織課程內(nèi)容的過程中，人們往往會陷入如何精選課程內(nèi)容的迷惘之中。對于這一問題的解決盡管沒有一個以一貫之的標(biāo)準(zhǔn)或模式，即課程內(nèi)容的選擇和組織往往需要在特定的情境中進行，但是我們至少應(yīng)當(dāng)明確，基于主題的課程內(nèi)容選擇和組織并不是制造出一個無所不包的"大

5、雜燴"來，而是亦應(yīng)在一定的邏輯關(guān)系或價值關(guān)系中組織課程內(nèi)容。 3以問題為中心的組織形式此處所謂的問題是指與學(xué)生相關(guān)或能夠引發(fā)學(xué)生興趣的現(xiàn)實問題和現(xiàn)象，因此，我們也可以將這種內(nèi)容的組織形式稱為"以現(xiàn)象為中心的組織形式"。以問題為中心組織課程內(nèi)容意即確定一個與學(xué)生相關(guān)或能夠引發(fā)學(xué)生興趣的社會、生活以及其他活動中的問題或現(xiàn)象，并以此組織相關(guān)的課程內(nèi)容，這種課程內(nèi)容既有學(xué)科知識的成分，又有活動經(jīng)驗的要素。這種組織形式與以主題為中心的組織形式既有聯(lián)系又有區(qū)別：其聯(lián)系在于二者皆通過確定某一核心問題來組織課程內(nèi)容；其區(qū)別在于主題其實是對諸多現(xiàn)象的抽象和概括，它反映的是事物的普遍

6、性，而以主題為中心組織課程內(nèi)容遵循了由抽象到具體、由演繹到歸納的邏輯；而問題則是對事物現(xiàn)象的表述，它反映的是事物的個別性，而以問題為中心組織課程內(nèi)容遵循了由具體到抽象、由歸納到演繹的邏輯。 還需要說明的是，前文中提到的概念與主題和問題同樣存在著區(qū)別和聯(lián)系：其聯(lián)系是此三者都是以內(nèi)容的向度來組織課程的內(nèi)容。其區(qū)別在于概念是對諸多現(xiàn)象進行高度抽象的產(chǎn)物，以此為中心組織的課程內(nèi)容主要停留學(xué)科知識的層面；主題是對某一類事物的概括，以此為中心組織的課程內(nèi)容既有學(xué)科知識，又有現(xiàn)實問題，它實現(xiàn)了知識與現(xiàn)象的銜接與統(tǒng)一；問題是對事物個別現(xiàn)象的表述，以此為中心組織的課程內(nèi)容主要停留在實踐經(jīng)驗或事物個別特征和外在特

7、征的層面。正因如此，在綜合課程內(nèi)容的組織上才有了概念中心、主題中心和問題中心之別。 4以方法為中心的組織形式此處所謂的方法是指教與學(xué)的方法。一般說來，方法與內(nèi)容之間存在著某種程度的對應(yīng)關(guān)系，即不同的內(nèi)容往往指向于不同的方法，反之亦然。以方法為中心組織綜合課程的內(nèi)容有兩種具體的形式：第一，用同一種或同一類方法解決不同的問題，如調(diào)查法、探究法、實驗法、比較法等都能夠適用于不同性質(zhì)的內(nèi)容，這樣在同一種方法體系中將會形成以方法為核心的內(nèi)容體系；第二，用不同的方法解決同一問題，即從不同的角度并以不同的策略對同一問題進行認識、分析和解決，如在認識全球氣候變暖的問題上，可以采用實際測量和觀察、資料分析、集體

8、討論、專家訪談等方法，而每一種方法都將帶來與該問題相關(guān)的不同的內(nèi)容。應(yīng)當(dāng)指出的是，以方法為中心組織課程內(nèi)容并非綜合課程內(nèi)容開發(fā)的專利，分科課程內(nèi)容的開發(fā)也往往會在此形式中進行，這意味著以此形式開發(fā)的課程內(nèi)容并非全都是綜合課程的內(nèi)容。因此，需要對開發(fā)出的課程內(nèi)容進行甄別，而甄別的依據(jù)則是開發(fā)出的課程內(nèi)容是否是對分化的或割裂的內(nèi)容進行整合的產(chǎn)物。 （二）內(nèi)容結(jié)構(gòu) 所謂綜合課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是指不同課程內(nèi)容通過一定形式的組織所形成的關(guān)系和形態(tài)。此處的關(guān)系主要是指不同內(nèi)容在整個課程內(nèi)容體系中的權(quán)重關(guān)系，而此處的形態(tài)則是指在特定權(quán)重關(guān)系規(guī)范下所形成的綜合課程內(nèi)容的層級結(jié)構(gòu)。 從內(nèi)容整合的程度上看，綜合課程的

9、內(nèi)容主要包括簡單整合的內(nèi)容、較高程度整合的內(nèi)容、高度整合的內(nèi)容和未分化的內(nèi)容；從內(nèi)容的屬性上看，綜合課程的內(nèi)容主要包括整合的或未分化的關(guān)于自然、社會和人的知識以及相關(guān)的直接經(jīng)驗，整合的或未分化的活動以及相應(yīng)的活動內(nèi)容、方式和規(guī)范，旨在培養(yǎng)和提高綜合能力的經(jīng)驗或素材，在整體背景和視野中形成的態(tài)度與情感等。這些內(nèi)容在同一綜合課程的內(nèi)容體系中的權(quán)重關(guān)系和結(jié)構(gòu)形態(tài)需要依據(jù)特定的課程目標(biāo)和課程情境而定。但就綜合課程整個體系和全部內(nèi)容在不同學(xué)校教育階段中的反映來說，卻有一種一般性的權(quán)重關(guān)系和結(jié)構(gòu)形態(tài)，即在學(xué)校教育的初始階段課程內(nèi)容的綜合程度較高且這種具有較高綜合程度內(nèi)容在綜合課程的整個內(nèi)容體系中所占的比重

10、較大，隨著年級的遞升，課程內(nèi)容的綜合程度呈逐漸下降的趨勢且綜合程度較高的內(nèi)容在綜合課程的整體內(nèi)容體系中所占的比重同樣呈下降趨勢，及至學(xué)校教育的較高階段，綜合程度較高的課程內(nèi)容在綜合課程的整個內(nèi)容體系中所占的比重逐漸下降至最低點。就綜合課程與分科課程在學(xué)校課程體系中的權(quán)重關(guān)系而言，同樣呈現(xiàn)出這一趨勢，即在學(xué)校教育的初始階段以綜合課程為主，隨著年級的遞升，綜合課程在學(xué)校課程體系中所占的比重逐漸下降，及至學(xué)校教育的較高階段，分科課程將在學(xué)校課程體系中占據(jù)主導(dǎo)地位。上述關(guān)于綜合課程內(nèi)容以及綜合課程與分科課程的權(quán)重關(guān)系和結(jié)構(gòu)形態(tài)的變化可以通過下圖表現(xiàn)出來（圖3）。綜合課程及其內(nèi)容結(jié)構(gòu)的變化當(dāng)前，我國在構(gòu)

11、建面向二十一世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系的改革中遵循了這一權(quán)重關(guān)系和結(jié)構(gòu)形態(tài)的變化規(guī)律，即在"小學(xué)階段以綜合課程為主。初中階段根據(jù)現(xiàn)有教師的適應(yīng)能力和其他條件，可以選擇以分科課程為主的課程，也可以選擇以綜合課程為主的課程，或選擇分科與綜合相結(jié)合的課程。鼓勵各地努力創(chuàng)造條件選擇以綜合為主的課程"2。 several group number, then with b ± a, =c,c is is methyl b two vertical box between of accurate size. Per-23 measurement, such as proceeds of c values are equal and equal to the design value, then the vertical installation accurate. For example a, b, and c valueswhile on horizontal vertical errors for measurement, General in iron angle c