回歸生活實踐的學(xué)校德育

1、    回歸生活實踐的學(xué)校德育    德育內(nèi)容是德育工作的重要組成部分，傳統(tǒng)的德育脫離了學(xué)生的生命實踐。我們當(dāng)前傳統(tǒng)的中小學(xué)德育內(nèi)容似乎盡是一些高、大、全的理論，內(nèi)容過于單一，教育缺乏層次性、針對性，使學(xué)校德育變得蒼白無力，缺乏實效性。近年來， 德育理論研究者已經(jīng)開始關(guān)注到這一現(xiàn)實，但對于學(xué)校德育與生活實踐的研究還比較少，隨著社會生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，德育內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生了許多新的變化，通過理論和實踐層面的探討，倡導(dǎo)學(xué)校德育應(yīng)回歸學(xué)生的生活本真，實現(xiàn)學(xué)校德育與生活實踐的融合。因此，必須對現(xiàn)行的德育內(nèi)容進(jìn)行重組和創(chuàng)新?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)校德育；生活實踐1 目前學(xué)校德育存在

2、的問題杜威對對“直接道德教學(xué)”的德育內(nèi)容有過這樣的論斷：直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成“關(guān)于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個世界以來的學(xué)校德育教學(xué)的安排，特別是西方國家的學(xué)校德育課程設(shè)置，提出了至今仍未能很好解決的困局：直接的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“與道德無關(guān)的，對行為沒有影響，即不使行為變得更好或更壞的觀念和片段知識”，而“能夠影響行為，使行為有所改進(jìn)和改善的道德觀念”這樣的教育效果只有通過學(xué)校整體生活才能獲得。涂爾干與杜威所見略同：“當(dāng)一個人按照課程規(guī)定把整個道德壓縮成幾節(jié)課，并在一周之內(nèi)用比較短的間隔來不斷重復(fù)這幾節(jié)課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間

3、歇性的課程特點幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西?！? 對“道德說教”困局現(xiàn)狀的思考傳統(tǒng)德育在方法上過于強(qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)和控制，缺乏基本的理解和關(guān)愛的品質(zhì)。它往往將學(xué)生置于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的課程和統(tǒng)一的目標(biāo)下進(jìn)行管理，“教育把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品”。繼而，學(xué)校德育內(nèi)容中的理解和關(guān)愛為冷冰冰的課程所取代，學(xué)生不再是生存于一個充滿溫情與關(guān)懷的德育環(huán)境中，而是成為客體化的規(guī)訓(xùn)對象，必然削弱學(xué)校德育的實效性。事實上，孩子們時刻都在向我們展開生命的敘述，尋求我們的對話

4、和理解。我們本應(yīng)該認(rèn)真去聆聽他們的敘述，但卻常常壓抑了這種敘述，“在德育過程中，我們說得太多，聽得太少，剝奪了學(xué)生的話語權(quán)”我們不斷地說，不斷地以命令、指令的口吻宣稱什么是該做的，什么是不該做的，最終失去了通過理解與對話來激發(fā)學(xué)生的道德興趣和道德情感的機(jī)會。3 學(xué)校德育回歸生活的理路3.1 培養(yǎng)有道德的人，而不是“道德研究者”。以往的德育課程存在這樣的一個潛在價值取向：培養(yǎng)“專門研究道德的人”或者說是“倫理學(xué)家”。這樣的價值取向所持的是一種“理論態(tài)度”，而生活中的道德卻是一種“實踐態(tài)度”，是與生活融為一體的完整的生命表現(xiàn)。德育價值取向的轉(zhuǎn)變實際上就是由培養(yǎng)研究道德的理論態(tài)度，轉(zhuǎn)向踐行道德的實踐

5、態(tài)度。這種轉(zhuǎn)向要求學(xué)校德育不能將道德視為與兒童生活無關(guān)的學(xué)習(xí)和研究對象。這種轉(zhuǎn)變要求將德育視為生活的構(gòu)成性因素，引導(dǎo)學(xué)生通過對自己生活經(jīng)驗的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動與融通中成為一個有道德的人。3.2 生活的邏輯即是德育的邏輯生活的邏輯存在于生活本身，遵循生活的邏輯即是要遵循生活的特性。首先，生活是勞作性或?qū)嵺`性的。生活是需要過的，單純的思想活動無法使人真正生活。誠然，“過”不是一個簡單的身體行為，而是人的整體生命表現(xiàn)，其間少不了意識和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活的主角是人，任何將人遺忘的活動都是對生活的背離。第三，生活具有主體間性。生活中的人不是單獨存在的，生活中

6、有他人是我們的一個根本的存在境遇，與他人的交往也是人性發(fā)展與充盈的自然需要。第四，生活具有完整性。生活的完整性不單是指生活領(lǐng)域劃分的相對性，即科學(xué)世界與生活世界、日常生活與非日常生活劃分的相對性，同時意味著生活各要素的整體性與不可分割性。道德是生活的一個構(gòu)成性要素，但道德與生活的其他要素是無法分割的，強(qiáng)行分割只能導(dǎo)致生活與道德的雙重死亡。第五，生活的意義建構(gòu)性。生活是平凡的，但生活也需要構(gòu)建意義。生活的過程也是意義建構(gòu)的過程，或者說是創(chuàng)造“可能生活”的過程。3.3 德育課程應(yīng)力求反映學(xué)生的整體生活學(xué)校德育課程不應(yīng)該僅僅反映學(xué)生的學(xué)校生活，應(yīng)包括學(xué)生的全部生活。學(xué)生在社會生活和學(xué)校生活中遭遇的帶

7、有普遍性的問題應(yīng)該是德育課程關(guān)注的重點。然而，這種關(guān)注不是單一的角度，既應(yīng)包括品德教育，也應(yīng)包括生活指導(dǎo)和科學(xué)知識學(xué)習(xí)。兒童在生活中所遇到的事件和問題，有些是與道德有關(guān)的，有些是與道德無關(guān)的。很多時候，是這兩種情況綜合在一起的，很難區(qū)分得開。德育課程對生活應(yīng)采取一種整體關(guān)注的方式，將原來綜合在一起的生活按生活的本來面目呈現(xiàn)給兒童，同時實現(xiàn)多種教育目的。4 生活德育的追求在學(xué)校德育建設(shè)中，堅持常規(guī)性活動與主題活動并重，教師引導(dǎo)與學(xué)生自我活動、自我管理、自我教育并重。新時期的學(xué)校德育內(nèi)容要充分展示新世紀(jì)德育的功能和作用，建立起“以人為本”的德育理念，建立起以個人積極參與為落腳點的運行機(jī)制，要以培養(yǎng)“合格公民”為具體的德育目標(biāo)。同時，建立起良性的德育評價體系，為學(xué)校德育工作指明方向?？傊?，德育內(nèi)容的深度和廣度受到受教育者思想品德發(fā)展水平的制約，學(xué)校德育內(nèi)容應(yīng)針對學(xué)生思想品德存在問題和現(xiàn)實生活的迫切要求，德育內(nèi)容的選擇既要立足于當(dāng)前社會發(fā)展，又要面向未來社會要求。參考文獻(xiàn)1杜威著，朱經(jīng)農(nóng)等譯.明日之學(xué)校m. 北京：商務(wù)印書館，1935.2涂爾干著，陳金光等譯.道德教育m. 上海：上海人民出版社，2001.3金生鋐.理解與教育走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論m.北京：教育科學(xué)出版社，1997.4王靜.聆聽者