教育學心理學重要人物及理論精編-(二)(DOC)

1、文檔來源為：從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持中外主要教育家心理學家及其重要理論及觀點1姓名國籍主要理論及觀點廖世承中國1.1924年教育心理學教科書，是我國 a本教育心理學教科書章志光中國1.1990年提出品德形成的三維結(jié)構(gòu)理論模型即品德是一個動態(tài)過程，可以從生成結(jié)構(gòu)、執(zhí)行結(jié)構(gòu)、定型結(jié)構(gòu)來認識李吉林中國1.情境教學法：情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗， 從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。桑代克美國1.1903年出版西方 a本

2、教育心理學，是教育心理學體系的創(chuàng)始，標志著教育心理學稱 為l門獨立的學科。2 .學習理論之聯(lián)結(jié)派的學習理論一一聯(lián)結(jié)學習：嘗試-錯誤說（小貓“迷箱”試驗）試誤成功條件：練習律、準備律、效果律3 .教育心理學體系（現(xiàn)代教育心理學）和聯(lián)結(jié)主義學習心理學創(chuàng)始人，被譽為教育心理學之父4 .學習遷移理論之聯(lián)結(jié)主義的相同要素說（代表人物：桑代克、伍德沃斯）桑代克：相同要素說，即學習上的遷移是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移。伍德沃斯：共同成分說，即兩種學習活動含有共同成分，則發(fā)生遷移，學習也就更容易。以刺激一一反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)。只有當學習情景和遷移情景存在共同成分時，才能產(chǎn)生遷移。即材料相似性是決定遷移的條件5 .現(xiàn)代教育

3、測驗之父6 .智力水平越高，遷移越大。7 .問題解決理論之試誤說，又稱聯(lián)結(jié)說一一（貓“迷箱”實驗）問題的解決過程是刺激情境與適當反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)完成的，聯(lián)結(jié)的建立是通過嘗試錯誤完成的。賈德美國1.學習遷移理論之機能心理學的經(jīng)驗泛化說一“水卜出靶”實驗他認才-個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。概括就 等于遷移，原理、法則等概括化的理論知識對遷移作用很大。沃爾夫德國1.學習遷移理論之官能心理學的形式訓練說他把遷移的實質(zhì)理解為新的官能經(jīng)訓練而發(fā)展，認為促進遷移的條件與學習內(nèi)容無大關(guān)系而 偏歪于形式。2頁韋特海默苛勒德國1 .學習理論之認知派學習理論一一格式塔的頓悟?qū)W習理

4、論（黑猩猩取香蕉實驗）：學習是一個頓悟的過程，是突然察覺到解決問題的辦法。主要代表人物：魏特墨、科夫卡和克勒2 .學習遷移理論之格式塔學派的關(guān)系轉(zhuǎn)換說（代表人物：苛勒）一“小雞啄米實驗”強調(diào)“頓悟”是遷移的一個決定因素。強調(diào)個體的作用，愈能加以概括化，愈易產(chǎn)生遷移。3 .問題解決理論之頓悟說（苛勒）一一黑猩猩取香蕉實驗4 .格式塔心理學（完形心理學）創(chuàng)始人魏特墨、科夫卡和克勒研究內(nèi)容是意識體驗，論點“整體大于部分之和”解決問題時從整體把握全部問題情境和認知結(jié)構(gòu)的豁然改組，而/、是一次次經(jīng)驗的積累。反對元素分析認為每一個心理現(xiàn)象都是一個整體是一個格式塔是一個完形學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完型，刺激與反應(yīng)

5、之間的聯(lián)系而需要意識作為中介布魯納美國1 .結(jié)構(gòu)化教材和發(fā)現(xiàn)學習模式（明確結(jié)構(gòu)，掌握課題，提供資料一建立假說，推測答案一驗證一做出結(jié)論）2 .領(lǐng)導美國20c60y的結(jié)構(gòu)主義課程改革，主張突出學科基本結(jié)構(gòu)，讓學生通過發(fā)現(xiàn)法學習， 重視智力發(fā)展（動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、反饋原則）3 .學習理論之現(xiàn)代認知學習理論一一認知發(fā)現(xiàn)理論強調(diào)認知學習和認知發(fā)展，提倡發(fā)現(xiàn)學習。學習的核心內(nèi)容是各門學科的基本知識結(jié)構(gòu)。3教學方法：發(fā)現(xiàn)學習，新課標中也叫“探究學習”。即教師提出課題和一定的材料，引導學生自己進行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動，最后得到學習結(jié)果。4 .提出假設(shè)考驗說，研究人工概念的形成（人需

6、要利用已有的知識主動提出一些可能的假設(shè)， 即猜想這個概念是什么）一一人工概念是認為的、在程序上模擬的概念，這種方法最早是赫 爾于1920年首創(chuàng)的。5 .強調(diào)非特殊成分的遷移，也叫普遍遷移。即學習了基本的普遍的概念或原理，可作為學習 其他類似知識的基礎(chǔ)。6 .強調(diào)原理的遷移，即領(lǐng)悟事物之間關(guān)系基本，概念或原理掌握得越深透，越能實現(xiàn)遷移。7 .概念形成的假設(shè)檢驗模型基本模式為：假設(shè)一檢驗一再假設(shè)一再檢驗直到成功。8 .認知結(jié)構(gòu)遷移說產(chǎn)生式遷移說產(chǎn)生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學習任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)之間的遷移

7、，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱c-a規(guī)貝u。產(chǎn)生式遷移理論是根據(jù)安德森的思維適應(yīng)性控制理論簡稱act,發(fā)展而來。根據(jù)act理論，技能的學習分兩個階段：首先，規(guī)則以陳述性知識的形式進入學習者的命題網(wǎng)絡(luò)，然后經(jīng)過變式練習轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識。當兩項任務(wù)之間有共同的 產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，遷移就是把習 得的編碼系統(tǒng)用于新的知識正遷移就是把適合的編碼用于新知識，負遷移就是把不適當?shù)木幋a錯誤地用于新知識。第3頁奧蘇伯爾美國1 .學習理論之現(xiàn)代的認知學習理論一一認知同化論：關(guān)注學校課堂情境中學生的學習規(guī)律

8、，學生的學習有特殊性，是一種有意義的接受學習。2 .學習理論之現(xiàn)代認知學習理論一一認知建構(gòu)論：關(guān)注如何應(yīng)用原有的認知結(jié)構(gòu)和信念來建 構(gòu)新的知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。對新知識的建構(gòu)，對已有知識的改造和 重組。3.根據(jù)概念的抽象程度分為初級概念和二級概念初級概念是通過親身直接經(jīng)驗獲得，二級概念是通過掌握概念的定義獲得。4 .概念形成知識入學前兒童獲得概念的主要方式，而學生獲得概念的主要方式是概念同化。提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論5 .概念同化論的三種模式：類屬性同化、總括性同化、并列結(jié)合性同化6 .積極的遺忘（用意義同化的觀點解釋遺忘的原因，即知識在頭腦中的組織與認知結(jié)構(gòu)的簡化過程，這是一種

9、積極的遺忘。）7 .學習遷移理論之認知派的認知結(jié)構(gòu)說學習的遷移以認知結(jié)構(gòu)和新知識學習的相互作用為前提。強調(diào)先前的學習經(jīng)驗，但認為過去 的經(jīng)驗對當前的學習影響是間接發(fā)生的。認知結(jié)構(gòu)有助于遷移。影響遷移的認知結(jié)構(gòu)變量：可利用性可辨別性穩(wěn)定性（包括清晰性）8 .利用認知結(jié)構(gòu)促進學習遷移一一“先行組織者”先行組織者：是一個引導性材料，它通常先用學生能懂的語言在介紹學習材料本身以前呈現(xiàn) 出來，以便建立有意義學習的心向。一切有意義學習都是在原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的9.教育過程認為知識是獨立的可以形成/、同的結(jié)構(gòu)知識體系，反對杜威的實用主義教學 觀

10、。布魯姆第4頁美國1 .從教育目標和教育任務(wù)出發(fā)，將學習分為認知、情感、動作技能三大領(lǐng)域2 .掌握學習模式，與卡羅爾一起提出。主張?zhí)岣呓虒W質(zhì)量，促進個別化指導。其程序為：單元目標測試設(shè)計一前測一基本教學一形成性測驗一終結(jié)性測驗3 .人的智力發(fā)展，在早期很快，如果以17歲的智力水平為100%勺話，那么兒童在 4歲左右就可達到50% 在10歲左右可達到 80% 到16歲才達到100%4 .強調(diào)原有知識的鞏固，前面的學習要掌握達到80%-90%才能開始新學習，以免產(chǎn)生負遷移。維果茨基前蘇聯(lián)1 .提出發(fā)展性教學的主張“最近發(fā)展區(qū)”：認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的

11、解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應(yīng)著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其 困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。2 .教育和教學走在學生發(fā)展的前面華萊士（瓦拉斯）英國1 .創(chuàng)造性思維四階段準備階段孕育階段明朗階段驗證階段2 .問題解決步驟的模式之四階段模式準備階段孕育階段明朗階段驗證階段鄧克爾德國1.問題解決步驟的模式之范圍縮小匯綜模式三個階段分別是一般的范圍功能的解決特殊的解決紐厄爾西蒙第5頁法國1.20c70y初，將產(chǎn)生式引入心理學中

12、產(chǎn)生式由條件和活動組成，用“ c a”表示2 .問題解決理論之信息加工論問題解決就是在問題空間搜索一系列算子，通過利用算子，使問題狀態(tài)從初始狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)變 到目標狀態(tài)的過程。搜索算子的途徑：算法式、啟發(fā)式3 .問題解決步驟的模式之信息加工模式四步驟：接納者處理者記憶作用者加涅美國1 .學習層次分類信號學習刺激-反應(yīng)學習連鎖學習言語聯(lián)想學習辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題的學習2 .學習結(jié)果分類智力技能認知策略言語信息運動技能態(tài)度3 .闡述陳述性知識和程序性知識的區(qū)別，即“是什么”和“怎么辦”的區(qū)別4 .強調(diào)教材組織系列化，確保從已知到未知5 .教育課程的重要的最終目標就是要教學生解決問題華生美國

13、1 .人的心理發(fā)展的環(huán)境決定論“給我l打健康的嬰兒各類型的人”2 .行為主義心理學代表人物，受巴甫洛夫?qū)W說影響，否認心理、意識，強調(diào)行為。后天環(huán)境影響人的一切行為。一一古典行為主義保羅朗格朗法國1.終身教育導論一一“終身教育”終身教育：人憑借某種固定的知識和技能度過一生，這種觀念正在迅速消失?，F(xiàn)代社會需要 終身教育。終身教育意味的，并不是才h個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說 是指某種一系列的關(guān)系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全 體的教育的總和。哈洛美國1.最早提出“學會學習”的概念實質(zhì)是學習定勢 “猴子辨認幾何圖形”實驗羅杰斯第6頁美國1 .非指導教學模

14、式 反對教師中心，注入知識，主張“學生中心的教學”“學習的自由”（原則：以學生為中心；讓學生自發(fā)地學習；排除對學習者自身的威脅；給學生安全感）其核心是學習自由，特點及基本原則提出學習過程應(yīng)始終以人為本，必須重視學習者2 .在課堂背景中的人際關(guān)系構(gòu)成要素后：包容、情感、支配3 .學習遷移理論4 .學習理論之人本主義的學習理論學習是有意義的過程有意義的學習是通過“做”中學得學習過程以人為本，即學生是學習活動的主體5 .創(chuàng)造活動的一般條件是“心理自由”和“心理安全”，建立民主的教學環(huán)境，改變教師全能的觀念，促進創(chuàng)造性的培養(yǎng)。6 .從人本主義心理學理論出發(fā)，提出情感型的師生關(guān)系理論重視人際關(guān)系發(fā)掘人類

15、隱藏著的先天潛能，實現(xiàn)“自我”為核心的個性理想，培養(yǎng)“完整的人”。在課堂背景中的人際關(guān)系構(gòu)成要素是：（師生關(guān)系）“真誠”,表里如一一itt素“接受”也稱“信任、獎勵"“理解”一師對生的移情性理解7 .人本主義心理學，代表人物（馬斯洛、羅杰斯）注重人的獨特性，人是自由的，有理性的，人的行為受自我意識的支配。強調(diào)了人的社會性特點。馬斯洛美國1 .提出需要層次理論（人本主義理論）分為五個層次生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要2 .與米特曼一起提出心理健康的標準3 .長期研究“自我實現(xiàn)的人”就沖突的致病性將沖突分為威脅性和無威脅性瓦根舍因德國1 .范例教學模式（解釋作

16、為范例的個別事物一解釋范例的類和屬一掌握規(guī)律范疇一獲得對自我或人類的理解）2 .范例教學法 范例的基本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性盧扎洛夫保加利亞1.暗不教學法 泛利用環(huán)境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使埋智與感情統(tǒng)一，后 意識功能和無意識功能統(tǒng)一，尤箕是調(diào)動和發(fā)掘大腦無意識領(lǐng)域的潛能，使學生在愉快的氣 氛中不知不覺地接受信息。馮特德國1.1879年德國萊比錫大學建立世界上第一個心理實驗室，用自然科學的方法研究各種最基本的心理現(xiàn)象，使心理學成才-門獨立學科，標志著科學心理學的誕生。一一被稱為“心理學 的始祖”2 .他認為心理學的對象是心理、意識，即人對于直接經(jīng)驗的覺知。3 .“構(gòu)造主義心理

17、學”的代表人物鐵欽納英國1.構(gòu)造主義心理學的又一個代表人物：主要研究意識的結(jié)構(gòu)，強調(diào)內(nèi)省。詹姆士美國1.機能主義心理學的創(chuàng)始人，代表人物還有杜威。強調(diào)研究意識的功能。記憶實驗，認為記憶能力不受訓練的影響，在十方法的改善霍爾第7頁美國1 .主張復演說，提倡用問卷法研究兒童心理內(nèi)容，1882年發(fā)表關(guān)于兒童說謊的文章，被稱為美國教育心理學的先鋒2 .人的心理發(fā)展是遺傳因素決定的3 .對夢的內(nèi)容的分析，夢的特征：與自己與生活環(huán)境睡眠環(huán)境有關(guān)加德納美國1.提出“多兀智力理論”認為智力的內(nèi)涵的多元的，由7種相對獨立的成分構(gòu)成：言語智力邏輯-數(shù)學智力空間智力音樂智力身體運動智力人際智力內(nèi)省智力承認智力是由同

18、樣重要的多種能力而不是一兩種核心能力構(gòu)成。比奈、西旌 豕法國1.1905年，比納西蒙智力量表智力年齡（m.a.） /實際年齡（c.a. ） x100=iq這是世界上第一個正式的智力測驗2.斯坦福一比內(nèi)測驗是一種個別施測的標準化智力測驗斯金納美國1 .學習理論之聯(lián)結(jié)派的學習理論一一操作性條件反射論（白鼠迷箱實驗）：在某種情境中，由于個體的自發(fā)的反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果而導致反應(yīng)強度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過程。（強化是該理論的核心）2 .程序教學創(chuàng)始人3 .行為主義心理學的又一代表人物一一新行為主義他認為任何有機體都傾向于重復指向積極后果的行為，不去重復消極的。弗洛伊德奧地利人的性本能是

19、最基本的自然本能1 .最早提出動機遺忘理論，也稱壓抑說。他認為人們之所以趨于遺忘那些令人不快的事情， 是由于這些記憶內(nèi)容被沉入下意識中去了，或者說被壓抑住了。2 .精神分析學派強調(diào)心理學研究無意識現(xiàn)象3 .首先提出，人的心理可以劃分為意識、無意識和前意識三個層面。夢是使欲望得到滿足的 一個途徑。4 .“凡人皆無法隱瞞私情，盡管他的嘴可以保持緘默，但他的手指卻多嘴多舌?！币槐砬? .人格測驗法之投射法以弗洛伊德心理分析的人格理論為依據(jù)，強調(diào)人的行為由無意識的內(nèi)手勢驅(qū)力所推動。第8頁卡特爾美國1 .提出流體智力和晶體智力理論流體智力：一般的學習和行為能力，由速度、能量、快速適應(yīng)新環(huán)境的測驗度量。2

20、0歲左右到達頂峰，成年后保持一段時間后，逐漸下降。晶體智力：已獲得的知識和技能，由詞匯、社會推理以及問題解決等測驗度量。成年期kf降，以后還啟增長。2 .人格特質(zhì)說代表人物，提出了根源特質(zhì)。1949年用因素分析方法制定卡特爾16種人格因素測驗奧爾波特美國1.1937年首次提出了人格特質(zhì)理論把人格特質(zhì)分成共性和個性個性特質(zhì)又分成三種：首要特質(zhì)、中心特質(zhì)、次要特質(zhì)羅森塔爾、雅各布森美國也叫皮格馬利翁效應(yīng)：由美國心理學家羅森塔爾和雅各布在小學教學上予以驗證提出，亦稱“羅森塔爾效應(yīng)”或者“期望效應(yīng)”，是說人心中怎么想，怎么相信就會如此成就。它告訴我們，當我們懷著對某件事非常強烈的期望的時候，我們所期望

21、的事物就會出現(xiàn)。艾賓洛斯德國1 .最早采用實驗方法研究人類高級心理過程的心理學家2 .解釋遺忘的進程一一艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。他認為"保持和遺忘是時間的函數(shù) ”。韋克斯勒美國1 .運用統(tǒng)計學原理，推測出智商在全人口中基本呈正態(tài)曲線分布智商在70以下屬智力落后，在130以上為發(fā)展優(yōu)異。（智障70以下，超常140以上） 大多數(shù)人處在90到109之間2 .韋克斯勒智力測驗（韋氏兒童智力量表、韋氏學齡前兒童智力量表、韋氏成人智力量表）一一世界上使用最多的智力測量工具挨棄了心理年齡的概念，保留了智商概念3 .在母嬰

22、的積極交往中，在母親的指導下，嬰兒學會了大量的社會行為規(guī)范，形成了許多良好的社會行為。皮亞杰第9頁瑞士1 .重視兒童發(fā)展的自主能動的自我調(diào)節(jié)作用，認為兒童在發(fā)展中起關(guān)鍵作用。2 .認知發(fā)展階段理論感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-12歲）形式運算階段（12歲以后）1-3歲是口頭言語發(fā)展的關(guān)鍵期，小學四年級10-11歲是具體思維向抽象思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期道德發(fā)展他律道德-自律道德論。道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力兒童的道德發(fā)展必須經(jīng)過各個階段不能跨越，但不是所有兒童都能達到最高階段兒童只有達到自律的水平才能具后真止的道德3.兒童道德認知和智力有正相關(guān)，具體階

23、段自我中心階段（25歲）權(quán)威階段（67、8歲） 可逆階段或互惠階段（810歲）公正階段（1012歲）采用臨床敘述法或?qū)ε脊适路ㄈ说牡赖率欠癯墒熘饕憩F(xiàn)在尊重準則和社會公正感4 .兒童道德性發(fā)展 前道德階段（04歲）（大多數(shù)時候不考慮這一階段） 他律階段（48歲）（10歲以前） 自律階段（812歲）（10歲以后）又稱互惠道德或道德相對論5 .認知心理學即要想充分了解一個人的行為必須研究他的內(nèi)部心理活動，因為同一個行為可以由小同的動機引起且指向小同的目的?？茽柌衩绹?.兒童的道德性發(fā)展三水平六階段論“道德兩難故事法”或道德判斷晤談法一一海因茲偷藥前習俗水平 a 懲罰和服從定向 b工具性的享樂主義

24、定向習俗水平c “好孩子”定向 d權(quán)威和維護社會秩序定向后習俗水平（又稱原則水平）e 社會契約定向f良心或原則定向埃里克森瑞典人格發(fā)展理論八階段他認為，人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這 八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個 理論可稱為"心理社會”階段理論。每一個階段都是/、可忽視的。嬰兒期（01.5歲）：基本信任和不信任的沖突兒童期（1.53歲）：自主與害羞和懷疑的沖突學齡初期（35歲）：主動對內(nèi)疚的沖突學齡期（612歲），勤奮對自卑的沖突青春期（1218歲）：自我同一性和角色混亂的沖突成年早期（18

25、25歲）：親密對孤獨的沖突成年期（2565歲）：生育對自我專注的沖突成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突威特金美國1 .將認知風格分為場依存性和場獨立性場獨立性：依賴外在環(huán)境和參照物場獨立性：依賴個人內(nèi)在的認知線索和參照系統(tǒng)2 .性格的分類，根據(jù)個體場依存性的不向，分為：場依存性占優(yōu)勢型（順從型）和場獨立性 占優(yōu)勢型（獨立型）韋納美國1 .個體對成功或者失敗的歸因：三維度論，即原因源（內(nèi)外性）、穩(wěn)定性、可控性。2 .學生成就結(jié)果歸因基本上后四種：能力、努力程度、任務(wù)難度和機遇班杜拉（行為主義心理學派）第10頁美國1 .最早提出自我效能感理論：指個體對自己是否有能力為完成某一行為所進行的

26、推測與判斷。這種理論認為，即便人的行為沒有對自己產(chǎn)生強化，但由于人對行為結(jié)果所能帶來的功 效產(chǎn)生期望，可能會主動性的進行那一活動。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、 重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學價 值。但迄今仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。2 .學習理論之聯(lián)結(jié)認知派的學習理論一一社會學習理論，又稱觀察學習理論。強調(diào)研究自然 的社會情境中人的行為，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗都能產(chǎn)生學習，強調(diào)榜樣的示范作用和替代強 化。三種強化形式：外部強化、替代強化、自我強化（只強調(diào)了引起學習行為的外部力量，忽視 了學習行為的自覺性與主動性）觀察學習的

27、過程：注意一保持一動作復現(xiàn)一動機3 .道德形成條件之社會學習理論：道德是通過觀察學習可以獲得的，也是可以改變的，決定影響道德行為的是環(huán)境。一一“交互作用論”：人、行為和環(huán)境三種因素是相互作用、交互決定的。4 .他認為，模仿是人們彼此之間相互影響的重要方式，是實現(xiàn)個體行為社會化的基本歷程 之一。托爾曼美國1.學習理論之聯(lián)結(jié)認知派的學習理論一一認知目的說他認為學習所建立的聯(lián)結(jié)是s-o-r, o是中介量。一切學習都是有目的的活動強化不是必要條件，“潛伏學習”耶克斯和多德森美國耶克斯多德森定律（倒u曲線）：又稱“倒u曲線”，是指中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度

28、密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；隨任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強度的動機。加里寧前蘇聯(lián)1.教師是人類靈魂的工程師梅耶法國1.根據(jù)一般信息加工模式提出學習過程模式：（強調(diào)新舊知識之間的相互作用）a注意，b原有知識，c新知識的內(nèi)部聯(lián)系， d新舊知識之間的聯(lián)系， e新知識進入長時記憶涂爾干法國1.社會本位的教育目的論：主張以社會的穩(wěn)定和發(fā)展為教育的最高宗旨，教育目的應(yīng)當依據(jù) 社會的要求來決定。人是社會的產(chǎn)物，教育就是要使受教育者成為社會需要的人，教育的根本目的在于使受教育 者掌握社會的知識和規(guī)范斯滕伯

29、格美國1.1996年提出三兀智力論：兀成分（最重要的成分和核心）、操作成分、知識習得成分2.“成功智力”理論、心理自我調(diào)控理論巴甫洛夫第11頁前蘇聯(lián)1 .學習理論之聯(lián)結(jié)派的學習理論一一經(jīng)典性條件反射論（狗唾液分泌反應(yīng)實驗）例如：望梅止渴、畫餅充饑、談虎色變2 .神經(jīng)聯(lián)系學說（聯(lián)系就是聯(lián)想、理解）3 .巴甫洛夫?qū)W說，把遺忘看作是一種暫時聯(lián)系的衰退抑制，即原來建立的條件聯(lián)系，由于得 不到強化iii衰退。利托爾諾、沛西能法國、英國1 .主張教育學的生物起源論：認為教育不僅存在于人類社會，甚至存在于動物界，生存競爭 的本能是教育的基礎(chǔ)，生物的沖動是教育的主流。2 .教育生物起源論是教育學史上 a個正式

30、提出的有關(guān)教育起源的學說。孟祿美國1.主張教育學的心理起源論：教育產(chǎn)生于兒童對成人的無意識模仿，而這種模仿不是習得的而是遺傳安德森美國1 .認知結(jié)構(gòu)遷移理論；心智動作形成三階段理論。思維適應(yīng)性控制理論2 .產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱c a規(guī)則前后兩項任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊麥克里蘭德、美國1.成就動機觀：社會成員動機水平的高低，關(guān)系到社會經(jīng)濟與科技發(fā)展的速度快慢。個體發(fā) 展關(guān)系到社會發(fā)展，教師任重道遠。阿特金森美國1.“期望-價值”模型：某種行為趨向（ t）是動機、主管上期望達到目標的可能性或概率（p）以及完成任務(wù)白誘因價值（i）三者的乘積，數(shù)學公式為t=w px i

31、,任務(wù)越難，成功率越大，動機、期望值、誘因價值越大，成功的行為趨向越強。動機是一種穩(wěn)定的人格特質(zhì)，由兩種相反的內(nèi)容組成，即趨向成功和回避失敗奧斯本美國1.創(chuàng)造性思維的訓練之“頭腦風暴法”即群策群力，互相啟發(fā)，集思廣益。核心是激勵被試。戈登美國1.創(chuàng)造性思維的訓練之隱喻訓練法即集體研究，找替代物進行比較隱喻活動的三種類型個人類推直接類推強迫沖突吉爾福特第12頁美國1 .依據(jù)思維進程的方向， 將思維分成發(fā)散思維和輻合思維，創(chuàng)造性的最主要表現(xiàn)是發(fā)散思維。2 .創(chuàng)造性思維的特點敏感性流暢性靈活性獨創(chuàng)性再定義性洞察性3 .創(chuàng)造性思維的訓練之多重策略法拓展問題分解問題常打問號快速聯(lián)想和中止評判延長努力列舉屬性形成人為聯(lián)想嘗試靈感4 .智力結(jié)構(gòu)論一一三維度論（內(nèi)容、操作、產(chǎn)物）舒爾茨美國1.提出人力資本理論，a次以計量方法把教育的經(jīng)濟貢獻揭示出來人力資本理論的基本觀點舒爾茨認為，人力資本是體現(xiàn)在勞動者身上的一種資本類型，它以勞動者的數(shù)量和質(zhì)量，即勞動者的知識程度、技