中學(xué)生自我效能感的現(xiàn)狀及成因分析

1、中學(xué)生自我效能感的現(xiàn)狀及成 因分析中學(xué)生低自我效能感的成因分析自我效能感是班杜拉1977年首次提出的一個概念，并成為班杜拉社會學(xué)系 理論中的一個核心概念。班杜拉認(rèn)為自我效能感是指個體對自己能否在一定水 平上完成某一項活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把我與感受。在80年 代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。班杜 拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)構(gòu)因素與先行因素的影響。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可 能認(rèn)真聽課。效能期望指的則是人對自己能否進(jìn)行某種行為的實施能力的推測 或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自

2、己能夠完成某一 結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某項行為，他就會產(chǎn)生髙度的“自我效 能感”，并會去進(jìn)行那項行為。例如，學(xué)生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成 績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容是，才會認(rèn)真聽課。人們在獲 得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有以下功能：1.決定人們對活動的 選擇及對該活動的堅持性；2.影響人們在困難面前的態(tài)度；3.影響新行為的獲 得和習(xí)得的表現(xiàn)；4.影響活動時的情緒。初中生的學(xué)習(xí)效能感是指學(xué)生對自己 學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果以及對教育功能和教師功能的認(rèn)知與評價。國內(nèi)外大量的 研究證實，初中生自我效能感對學(xué)習(xí)

3、效果存在顯著的影響，如何提高初中生的 自我效能感則是教育者必須研究的重要課題。但在我多年的教育生涯中發(fā)現(xiàn)中 學(xué)生自我效能感比較低下。一、農(nóng)村中學(xué)學(xué)生的自我效能感現(xiàn)狀a、研究對象與方法1. 對象。從汝陽縣陶營二中和蔡店鄉(xiāng)中中學(xué)隨機(jī)選取七、八、九學(xué)生，共 九個班，其中初中每個班隨機(jī)選取約40人，共360人。2. 方法(1) 學(xué)習(xí)自我效能感量表。本問卷是研究者參考Pintrich&De Groot (1990) 編制的自我效能感問卷，結(jié)合日常觀察和訪談，在深入了解的基礎(chǔ)上修訂而成。 該問卷包括24道測試題，其中正向題19道，負(fù)向題5道。本問卷的評分采用6 點(diǎn)計分，答案從“完全符合”到“完全不

4、符”。正向題中“完全符合”計為6分, “基本符合”計為5分，依此類推，“完全不符”計為1分；負(fù)向題的計分方法與此相反?？偡肿兓秶?4144分之間，得分越高，表示該被試的學(xué)習(xí)自我 效能感水平越高。經(jīng)信度檢驗，本問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a為0.9021,分半信 度 R 為 0. 891 o(2) 施測程序。采用團(tuán)體施測的方式，在測完中段考后幾天對被試以班為 單位進(jìn)行團(tuán)體施測，在跟班教師的配合下，由主試向被試說明指導(dǎo)語，指導(dǎo)語 力求簡單明了，避免暗示性。主試由心理輔導(dǎo)教師和班主任擔(dān)任。待被試完全 理解答題要求之后再開始作答。所有問卷一次完成，測試時間大約為15分鐘， 問卷回收率100%。(3) 數(shù)據(jù)

5、整理和統(tǒng)計分析。首先對回收的各班測量問卷進(jìn)行檢查，剔除不 合格答卷15份，然后對剩余的345份有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析。a、研究結(jié)果1. 性別、戶籍、層次與年級差異為了比較不同年級的學(xué)習(xí)自我效能感的差異，我們采用了年級均值比較進(jìn) 行方差分析，分別統(tǒng)計各個年級的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。我們可以看到七年級學(xué)生 的平均學(xué)習(xí)自我效能感得分最高，九年級的均分最低；這表明不同年級的學(xué)生 學(xué)業(yè)自我效能感不同，從七年級到九年級一直呈下滑的趨勢。為了比較不同性別、戶籍、層次的學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的差異，筆者分別 統(tǒng)計男女、本地外地學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。從調(diào)査中我們看到男生的平均學(xué) 習(xí)自我效能感得分比女生的高。另外，

6、外地比本地的學(xué)習(xí)自我效能感得分高， 前者分布離散程度大。c、分析與討論1不同年級學(xué)生的自我效能感研究結(jié)果表明，從七年級到九年級，學(xué)生在自我效能感上存在差異，低年 級差異越大學(xué)習(xí)自我效能感的差異越顯著。而高年級學(xué)生的自我效能感差異并 不顯著，這說明隨著年齡的增長，身心發(fā)育大致成熟，無論是在自我意識、自 我調(diào)控能力、自我評價能力還是在情感、情緒以及世界觀、人生觀和價值觀等 各方面，都進(jìn)入了一個相對平穩(wěn)的發(fā)展時期，處在一個大致相似的環(huán)境當(dāng)中，各種外界因素對他們的影響不明顯，所以學(xué)習(xí)自我效能感水平大致一樣。研究還發(fā)現(xiàn)，從低年級到高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感越來越低。原因如 下：初一學(xué)生心理變化大，情緒不

7、穩(wěn)定，思維活躍，加上剛?cè)雽W(xué)，壓力小；而 初二開始為中考作準(zhǔn)備，老師和家長也在這個時候督促學(xué)生抓學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí) 壓力開始變大，一直持續(xù)到中考之后。另外，雖然當(dāng)前大力提倡素質(zhì)教育，但 仍然有相當(dāng)一部分學(xué)校，一切工作還是圍繞著中考和高考的指揮棒在轉(zhuǎn)。上級 部門以升學(xué)率作為評價學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。教師、家庭、社會則以分?jǐn)?shù)的高 低和升學(xué)與否作為評價學(xué)生成敗的標(biāo)準(zhǔn)。為了提高升學(xué)率，有的學(xué)校初二就把 初中三年的課程全部教完，最后一年全力為中考沖刺；有的學(xué)校取消“不必要” 的課程，利用周末或者節(jié)假日等可以利用的時間來為學(xué)生補(bǔ)課，學(xué)生整天埋于 題海中，始終處于一種緊張、焦慮的精神狀態(tài)中，學(xué)習(xí)自我效能感自然不會高

8、。2. 不同性別的自我效能感研究結(jié)果表明，該中學(xué)的初中和高中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在性別之間存 在顯著性差異，這與已有的同類研究成果相符合（鄭暉等，2007）。班杜拉的自 我效能感理論認(rèn)為，影響個體自我效能感的因素主要有五個方面，即個人的成 敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服以及情緒和生理狀態(tài)因素。而相對高中生和初 中生來說，影響他們學(xué)習(xí)自我效能感的因素可能更多來自于學(xué)習(xí)成績等各種有 關(guān)的校內(nèi)因素和家庭因素。我們國家的教育制度歷來是強(qiáng)調(diào)男女平等，男女兒童從開始入學(xué)就接受同 樣的教育，在同一所學(xué)校上學(xué)，在同一個班級學(xué)習(xí)，面對同樣的教師，學(xué)習(xí)的 是同樣的內(nèi)容，因而所受的校內(nèi)影響大致相同。另外，我國教育已開

9、始實施素 質(zhì)教育，力爭改變以往忽視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、忽視學(xué)生心理需求的種種錯誤 做法，提倡尊重學(xué)生、鼓勵學(xué)生，建立民主平等、健康和諧的師生關(guān)系；培養(yǎng) 學(xué)生各方面的能力，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，給男女學(xué)生以同樣的關(guān)注。所以，在 這種相對平等的、無差別的教育模式下，個人的成敗經(jīng)驗對男女生來說，影響 基本上相似。二、結(jié)論不同年級的學(xué)生在自我效能感傷存在差異，特別是年級差異越大的學(xué)生學(xué) 習(xí)自我效能感的差異越顯著；該中學(xué)的初中與高中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在性 別上存在顯著性差異；影響個體自我效能感的因素主要有五個方面，即個人的 成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服以及情緒和生理狀態(tài)因素；提高學(xué)生學(xué)習(xí)的 自我效能感，對

10、他們學(xué)業(yè)成績的提高以及將來的發(fā)展具有更加特殊的現(xiàn)實意義。三、中學(xué)生低自我效能感的成因分析學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)成就之間呈正相關(guān)。并非所有的學(xué)生都有同等水平 的自我效能感，很多學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生的自我效能感水平很低。地自我效能 感形成的原因很多，主要變現(xiàn)為以下幾個方面1. 消極歸因通常，人們總是對自己行為的結(jié)構(gòu)尋求解釋，心理學(xué)上稱之為歸因。歸因 理論的發(fā)展者維納研究認(rèn)為，能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們在解釋成敗 是知覺到的四種主要原因。維納將這種原因從以下三個維度劃分層次：1.控制 源：內(nèi)部或外部，如能力、努力使內(nèi)部原因；任務(wù)難度和運(yùn)氣則屬于外部原因。2. 穩(wěn)定性：穩(wěn)定或不穩(wěn)定，能力、任務(wù)難度是

11、穩(wěn)定的；努力、運(yùn)氣則是不穩(wěn)定 的。3.可控性：可控或不可控，努力是可控的，而能力、任務(wù)難度則是不可控 的。學(xué)生也有對自己學(xué)習(xí)的能力、水平和考試成績的下降或提高尋求原因的傾 向，通過歸因來認(rèn)識、預(yù)測和控制自己隨后的學(xué)習(xí)行為。通常，成功時將原因 歸于自己努力的結(jié)果時，有助于學(xué)生自我效能感的增強(qiáng)；而失敗時如果認(rèn)為自 己不具備良好成績的能力，就會降低自我效能感。2. 習(xí)得性無助感有的學(xué)生在經(jīng)歷了幾次或多次學(xué)業(yè)上失敗后，形成一種自我認(rèn)識偏差，即 認(rèn)為自己無論再怎樣能力也不會取得學(xué)習(xí)的成功。這樣的學(xué)生對學(xué)習(xí)亳無動力, 缺乏進(jìn)取心，即使是對較容易的學(xué)習(xí)任務(wù)也缺乏信心，這一現(xiàn)象在心理學(xué)上稱 為習(xí)得性無助。這種

12、學(xué)生避免失敗的動機(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于追求成功的動機(jī)。3. 教師的消極期望師生在相互交往的過程中，特別是在教學(xué)活動中，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上， 對每個學(xué)生的未來發(fā)展?jié)摿τ兴茰y，這就是教師對學(xué)生的期望。對學(xué)生來說, 他們對自身能力的大小、成功和失敗進(jìn)行評價時，往往更傾向于以別人的評價 或期望作為參照標(biāo)準(zhǔn)，也更依賴于來自他人的直接反饋和支持。如果他們經(jīng)常受到教師的消極期望自信心就會遭受打擊，在學(xué)習(xí)活動中也更傾向于采取消極 的態(tài)度的。4. 目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)的方向，同時也激發(fā)起學(xué)生積極學(xué)習(xí)的 動力。但有些學(xué)生在設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)時，沒有切合自身實際和自己的基礎(chǔ)，將目 標(biāo)定的太高太泛。由于目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的毫無起色或失敗，這就使他 們對自身的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑。特別是經(jīng)過了一定的努力之后仍收效甚微時對 其自信心的打擊更大。5. 缺乏學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略指的是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動?，F(xiàn)代教育理 論認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的前提，也是造成成績差異的重要原因。學(xué) 習(xí)策略和自我效能感之間是一個相互作用的過程，有的學(xué)生學(xué)習(xí)策略意識淡薄, 沒有根