第五章、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

1、第5章 、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論第1節(jié) 、學(xué)習(xí)概述1、 學(xué)習(xí)的概念 1、學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 2、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵 （1）學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種適應(yīng)活動 （2）學(xué)習(xí)是人和動物共有的普遍現(xiàn)象 （3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的 （4）學(xué)習(xí)是有機體后天習(xí)得經(jīng)驗的過程 （5）學(xué)習(xí)的過程可以是有意的也可以是無意的 （6）學(xué)習(xí)引起的是相對持久的行為或行為潛能的變化2、 學(xué)習(xí)的分類（1） 加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分 1、學(xué)習(xí)水平的分類 （1）信號學(xué)習(xí)（經(jīng)典性條件反射） （2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)（操作性條件反射） （3）連鎖學(xué)習(xí) （4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí) （5）辨別學(xué)習(xí) （6）規(guī)則或原理學(xué)習(xí)

2、（7）解決問題學(xué)習(xí)（高級規(guī)則學(xué)習(xí)） 2、學(xué)習(xí)結(jié)果分類 （1）智慧技能 辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義性學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級規(guī)則學(xué)習(xí) （2）認知策略 （3）言語信息（認知領(lǐng)域） （4）動作技能（動作技能領(lǐng)域） （5）態(tài)度（情感領(lǐng)域）（2） 奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分 1、從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 2、從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí) （接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的最基本的類型，也是最主要的學(xué)習(xí)方式）（3） 其他關(guān)于學(xué)習(xí)的劃分 1、從學(xué)習(xí)的主體來說分為動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機器學(xué)習(xí) 2、美國心理學(xué)家阿瑟·雷伯按學(xué)習(xí)時的意識水平分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí) 3、

3、按學(xué)習(xí)內(nèi)容我國學(xué)者把學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)3、 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點 人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系 1、接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式 2、學(xué)習(xí)過程是主動建構(gòu)的過程，具有自主性、策略性和風(fēng)格性，是師生互動的過程 3、學(xué)習(xí)內(nèi)容以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗為主，具有間接性 4、學(xué)習(xí)目標具有全面性 5、學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動性4、 課程與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變（1） 學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵 1、由單一性轉(zhuǎn)向多樣性 2、提升學(xué)習(xí)品質(zhì)和精神（2） 新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式 1、自主學(xué)習(xí) 2、探究學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)） （1）類型：接受式探究和發(fā)現(xiàn)式探究 （2）特點：問題性、過程性、開放性 （3）過

4、程：問題階段 計劃階段 研究階段 解釋階段 反思階段 3、合作學(xué)習(xí)（1）特點：互助性、互補性、自主性和互動性（2）意義：能夠激發(fā)創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)合作意識和合作技能 有利于學(xué)生之間的交流溝通，有利于培養(yǎng)團隊精神、凝聚人心 能夠促進學(xué)生的不斷反省，不斷提高 （3）基本環(huán)節(jié) 教學(xué)之前明確目標、準備教學(xué)教材 開始之前，做好組織工作 教師適時監(jiān)督與介入學(xué)生的合作學(xué)習(xí)過程第2節(jié) 、學(xué)習(xí)理論1、 行為主義學(xué)習(xí)理論（1） 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學(xué)說 1、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用（俄國生理學(xué)家）作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射。這種單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起

5、唾液分泌的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)，后人稱為“經(jīng)典性條件作用”。 2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論的主要規(guī)律 （1）泛化與分化 刺激的泛化是指機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)。 刺激的分化是指只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其他相似刺激不做反應(yīng)。刺激的泛化與分化是互補的過程。泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化是對事物產(chǎn)異性的反應(yīng)。 （2）消退：條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應(yīng)會逐漸減弱，直至消失。 （3）恢復(fù)：未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱為恢復(fù)。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論 1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)形成情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié) 2、學(xué)習(xí)的過程一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程 3、桑代克認為，學(xué)習(xí)

6、要遵守三條重要的原則：準備律、練習(xí)律、效果律（1）準備律：聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)（2）練習(xí)律：刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習(xí)而加強，反之會減弱。練習(xí)律分為應(yīng)用律和失用律。 （3）效果律：刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，反之減弱。 4、聯(lián)結(jié)試誤說的教育意義該理論特別強調(diào)“做中學(xué)”，即在實際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略等。具體而言對教育的指導(dǎo)意義：（1） 教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯誤，并鼓勵學(xué)生多嘗試，從錯誤中學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識才會更牢固。（2） 任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準備的狀態(tài)下進行，不搞突然襲擊。（3） 在學(xué)習(xí)中，應(yīng)加強合理的練習(xí)，

7、并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時地進行練習(xí)。（4） 在識記教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我的滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲的消極結(jié)果。（3） 斯金納的操作性條件作用理論 斯金納把人和動物的行為分為兩類： 應(yīng)答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng) 操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。 1、操作性條件作用的基本規(guī)律 （1）強化：采用適當?shù)膹娀锒褂袡C體反應(yīng)頻率、強度和速度增加的過程。 凡是能增強行為頻率的刺激或事件叫強化物。 正強化（積極強化）：通過呈現(xiàn)愉快的刺激來增強反應(yīng)頻率 負強化（消極強化）：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。 強化類型

8、多樣：連續(xù)性強化與間隔強化、固定比例強化與變化比例強化 固定時間強化和變化時間強化注：扇貝效應(yīng)：根據(jù)強化的時間進行反應(yīng) 在新知識、新行為、新習(xí)慣的初始學(xué)習(xí)階段，連續(xù)的、固定的強化是有必要的，這能夠讓學(xué)生很容易地完成要求的任務(wù)，盡快得到獎勵；緊接著，當學(xué)生的學(xué)習(xí)或者行為達到了一定程度，就要不斷延長強化的間隔時間，直到最后撤銷強化。 （2）逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：指當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率遍增加的一類條件作用?；乇軛l件作用：指當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激

9、的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似的情境中發(fā)生的頻率增加的一類條件作用。逃避條件作用與回避條件作用都是消極強化的條件作用類型，但二者又有著明顯的不同。采取回避條件作用來維持行為比采取逃避條件作用更主動，是德育工作“防范于未然”的理論基礎(chǔ)。 （3）懲罰：有機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此反應(yīng)的過程。 呈現(xiàn)性懲罰：指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為的發(fā)生頻率。 移除性懲罰：指在行為后移去滿意刺激，以減少行為的發(fā)生。 2、強化理論對學(xué)習(xí)的意義 （1）強化的應(yīng)用 在對學(xué)生進行獎勵時，應(yīng)注意避免外部獎勵對內(nèi)部興趣的破壞。獎勵雖然是塑造行為的有效手段，但獎勵的運用必須得當，否則便會強化不

10、良行為。 （2）消退的應(yīng)用消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。不去強化而去淡化，即可消除不正確行為，又不會帶來諸如懲罰等導(dǎo)致感情受挫的副作用。故，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。 （3）懲罰的應(yīng)用 懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時性抑制行為，而不能根除。 懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好的行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期效果。即指出正確的行為方式，在孩子做出該行為后給予強化。 一般來說，要盡可能地少用懲罰，在必要的時候才使用。 懲罰的運用應(yīng)該及時。3、 斯金納關(guān)于程序教學(xué)、行為塑造的意義 （1）程序教學(xué) 程

11、序教學(xué)基本原理 程序教學(xué)是一種個別化的教學(xué)形式，斯金納將學(xué)習(xí)的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序編排呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答問題，學(xué)生回答問題后及時得到反饋信息。程序教學(xué)的基本原理是采用連續(xù)接近法。 程序教學(xué)的原則 小步子原則、積極反應(yīng)原則、自定步調(diào)原則、及時反饋原則 低錯誤率原則 行為塑造 塑造是指通過小步子幫助學(xué)生達到目標。 行為塑造技術(shù)包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造。（4） 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)觀察學(xué)習(xí)班杜拉認為學(xué)習(xí)是個體通過對他人的行為及其強化結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)的特點：（1） 觀察學(xué)習(xí)并不依賴于直接強化

12、（2） 觀察學(xué)習(xí)不一定具有外顯的行為反應(yīng)（3） 觀察學(xué)習(xí)具有認知性2、觀察學(xué)習(xí)的過程 注意保持復(fù)現(xiàn)動機3、 對強化的重新解釋 （1）直接強化 （2）替代強化 （3）自我強化 注：班杜拉的三元交互作用理論：環(huán)境、個體、行為（5） 常見的課堂強化技術(shù) 1、言語強化（口頭語言強化和書面語言強化） 2、非言語強化 （1）面部表情 （2）眼神的運用 （3）體態(tài)語強化 （4）服飾語強化 3、替代強化 4、延遲強化 5、局部強化 6、符號強化（代幣制）適合用于小學(xué)生2、 認知派學(xué)習(xí)理論（1） 格式塔學(xué)派的完形頓悟?qū)W習(xí)理論 苛勒等人關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點：1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)形成新的完形2、學(xué)習(xí)的過程頓悟的過程 所謂頓

13、悟是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。3、 桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論與苛勒的完形頓悟?qū)W習(xí)理論兩者并非互相排斥和絕對對立的。聯(lián)結(jié)試誤是頓悟的前奏，頓悟是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。 （2） 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。1、 學(xué)習(xí)觀 （1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu) （2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程2、教學(xué)觀（1）教學(xué)目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以主張教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。（2） 掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 動機原則：好奇內(nèi)驅(qū)

14、力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力 結(jié)構(gòu)原則：任何知識節(jié)后都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 程序原則強化原則引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中：應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新奇性，同時跨度應(yīng)適當，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質(zhì)，選取靈活地教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動的過程。應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。 3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認為發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、

15、理解概念和原理的教學(xué)方法。（3） 奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（有意義言語學(xué)習(xí)理論） 1、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的比較 （1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接出現(xiàn)，只呈現(xiàn)有關(guān)線索或例證，而必須由學(xué)習(xí)者去獨立發(fā)現(xiàn)自己得出結(jié)論。 （2）奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的特征是把學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容或多或少的以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，不需要學(xué)習(xí)者任何形式的獨立發(fā)現(xiàn)。 （3）可見發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程比接受學(xué)習(xí)過程多一個發(fā)現(xiàn)的即解決問題的階段，因此，前者比后者復(fù)雜。同時兩者在智力發(fā)展認知功能中的作用也不同。大量的材料是通過接受學(xué)習(xí)獲得的，而各種問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。但在兒童的發(fā)展

16、中，接受學(xué)習(xí)比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)出現(xiàn)稍晚。接受學(xué)習(xí)的出現(xiàn)意味著兒童達到了較高水平的認知成熟度。其實，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中有效方法，關(guān)鍵是看學(xué)習(xí)的具體條件和目的。注：接受學(xué)習(xí)=被動學(xué)習(xí) 2、有意義學(xué)習(xí)（有意義言語學(xué)習(xí)） 有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。 3、有意義學(xué)習(xí)的條件 （1）客觀條件：有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義。 （2）主觀條件： 學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向； 學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須積極主動的

17、使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。 4、組織學(xué)習(xí)的原則與策略 （1）逐漸分化原則 （2）整合協(xié)調(diào)原則 （3）組織學(xué)習(xí)的策略先行組織者策略 先行組織者：即先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，其抽象、概括、綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)。 先行組織者的作用： 將學(xué)生的注意力集中在將要學(xué)習(xí)的新知識中的重點部分； 突出強調(diào)新知識與已有知識的關(guān)系，為新知識提供一種框架； 能幫學(xué)生回憶起與新知識相關(guān)的已有知識，以便更好的建立聯(lián)系。（4） 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 1、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式 加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。 2、學(xué)習(xí)過程的階段性 （1）動機階段激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機 （2）領(lǐng)

18、會階段注意和選擇性知覺 （3）獲得階段所學(xué)的信息進入短時記憶，并編碼和儲存 （4）保持階段將已編碼的信息進入嘗試記憶儲存（5）回憶階段進行信息的檢索（6）概括階段實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移（7）操作階段反應(yīng)發(fā)生階段。學(xué)生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活動（8）反饋階段證實預(yù)期，獲得強化三、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）有意義的自由學(xué)習(xí)觀 根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義 1、無意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料。 2、有意義學(xué)習(xí)：一種涉及學(xué)習(xí)者完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的，使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。（2） 學(xué)生中心的教學(xué)觀 學(xué)生中心模式又稱非指導(dǎo)

19、性教學(xué)模式，在該模式中教師是助產(chǎn)士和催化劑。 非指導(dǎo)性教學(xué)包括五個階段： （1）確定幫助的情境 （2）探索問題 （3）形成見識 （4）計劃和抉擇 （5）整合羅杰斯認為促成學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是： （1）真實或真誠 （2）尊重、關(guān)注和接納 （3）移情性理解（3） 人本主義學(xué)習(xí)理論對新課改的啟示1、課程目標層面羅杰斯主張課程“以學(xué)生為中心”，應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具有獨立人格和創(chuàng)造性，能適應(yīng)時代變化的人。2、 課程結(jié)構(gòu)層面：要求學(xué)校設(shè)立并行課程和整合課程3、 課程內(nèi)容層面羅杰斯提出適切性原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活與體驗發(fā)生聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)和自發(fā)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)。4、 課程實施層面：強調(diào)非指

20、導(dǎo)性教學(xué)，并把良好的人際關(guān)系作為課程實施的重要影響因素。5、 課程評價層面主張學(xué)生進行自我評價，教師只起輔助的作用，反對一切外部評價。4、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（1） 建構(gòu)主義的不同取向1、個人建構(gòu)主義（源于皮亞杰的理論與思想） 代表：格拉塞斯·菲爾德的激進建構(gòu)主義、維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論 斯皮羅的認知靈活性理論2、 社會建構(gòu)主義（源于維果斯基的社會文化歷史理論） 情境學(xué)習(xí)、認知分布學(xué)習(xí)（2） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1、建構(gòu)主義知識觀 建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。 （1）建構(gòu)主義認為知識并不是問題的最終答案，而是隨著人類進步而不斷改正并隨之出

21、現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。 （2）知識并不能精確的概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。2、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（強調(diào)知識的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性）3、 建構(gòu)主義學(xué)生觀 建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)者本身已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，認為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新信息、解決新問題時往往可以基于相關(guān)經(jīng)驗，依靠其認知能力形成對問題的解釋。 4、 建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。認為教學(xué)不是由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師通過提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。（3） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當前教育實踐的啟示 教學(xué)活動必須建立在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)

22、上，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)、自我生成的過程。這也是新課程改革的基本理念。第3節(jié) 、學(xué)習(xí)動機1、 學(xué)習(xí)動機的概念學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標的一種心理傾向或內(nèi)部動機。學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。2、 學(xué)習(xí)動機的成分（學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待） 1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好、信念等。興趣是學(xué)習(xí)動機中最活躍的成分。內(nèi)驅(qū)力是一種需要但它是動態(tài)的。從需要的作用來看，需要就是內(nèi)驅(qū)力。 2、學(xué)習(xí)期待與誘因 學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估

23、計 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。 學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的 3、學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待的關(guān)系學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位；學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中必不：可少的成分。3、 學(xué)習(xí)動機分類 1、按學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生的誘因來源分為：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機 2、按學(xué)習(xí)動機的社會意義分為：高尚的學(xué)習(xí)動機和低級的學(xué)習(xí)動機 3、按學(xué)習(xí)動機起作用時間的長短分為：近景的直接性學(xué)習(xí)動機和遠景的間接性學(xué)習(xí)動機 4、按學(xué)習(xí)動機在活動中作用的大小分為：主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機 5、根據(jù)學(xué)校情境中學(xué)業(yè)成就動機的不同，奧蘇貝爾等人把動機分為：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、

24、附屬內(nèi)驅(qū)力4、 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的作用 學(xué)習(xí)動機是使學(xué)習(xí)活動順利進行的支持性條件（1） 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)過程的影響：學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)行為有啟發(fā)、定向、維持作用。（2） 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 1、學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響 （1）在一般情況下，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的。（2）學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。（3）耶克斯多德森定律表明：動機不足或過分強烈都會影響學(xué)習(xí)效果動機的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，行為效果隨著動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強度的動機

25、。動機水平與行為效果呈倒U型曲線。5、 影響學(xué)習(xí)動機的因素 1、主觀因素 （1）需要與目標結(jié)構(gòu) （2）成熟與年齡特點 （3）性格特征與個別差異 （4）志向水平與價值觀 （5）焦慮程度 2、客觀因素 （1）家庭環(huán)境與社會環(huán)境 （2）學(xué)校教育6、 學(xué)習(xí)動機理論（1） 強化理論（2） 需要層次理論（3） 成就動機理論（4） 成敗歸因理論（5） 自我效能感理論 1、自我效能感由班杜拉提出，是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出人的行為受行為結(jié)果因素與先行因素的影響。期待包括結(jié)果期待和效能期待。 2、自我效能感的作用 （1）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性 （2）影響人們在困

26、難面前的態(tài)度 （3）自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響已習(xí)得行為的表現(xiàn) （4）自我效能感還會影響活動時的情緒 3、自我效能感的影響因素 （1）個體自身行為的成敗經(jīng)驗 （2）替代經(jīng)驗 （3）言語暗示 （4）情緒喚醒（6） 習(xí)得性無力感理論習(xí)得性無力感簡稱無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。塞利格曼將無力感分為四個階段：（1） 獲得體驗（2） 在體驗的基礎(chǔ)上進行認知（3） 形成“將來結(jié)果也不可控”的期待（4）表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害，影響后續(xù)學(xué)習(xí)七、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng)（一）學(xué)習(xí)動機的激發(fā) 1、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心 2、

27、設(shè)置合適的目標 3、控制作業(yè)難度，恰當控制動機水平 4、表達明確的期望 5、提供明確的、及時的、經(jīng)常性的反饋 6、合理運用外部獎勵 7、有效地運用表揚 （1）表揚的方式比表揚的次數(shù)更重要 （2）表揚應(yīng)該是優(yōu)于常規(guī)水平的行為 （3）表揚的有效性取決于它的具體性、可靠性以及行為結(jié)果的依隨性 8、對學(xué)生進行競爭教育，適當開展學(xué)習(xí)競爭（2） 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與培養(yǎng) 1、激發(fā)興趣，維持好奇心 2、設(shè)置合適的目標 3、培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨?4、歸因訓(xùn)練（1） 努力歸因（2） 現(xiàn)實歸因（3） 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng) 1、了解和滿足學(xué)生的需要，促進學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生 2、重視立志教育，歲學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練 3、幫助學(xué)

28、生確立正確的自我概念，獲得自我效能感 4、培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀 5、培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣 6、利用原有動機的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要注：學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)原則 1、在教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 2、先求滿足學(xué)生的缺失性動機 3、讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì) 4、使每個學(xué)生都獲得成功的體驗 5、善于利用反饋激發(fā)學(xué)生的士氣第4節(jié) 、學(xué)習(xí)的遷移1、 學(xué)習(xí)遷移的概念學(xué)習(xí)遷移（訓(xùn)練遷移），是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。2、 學(xué)習(xí)遷移的種類 1、根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果分為： （1）正遷移（助長性遷移）：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進作用。 （2）負遷移（抑制性遷移）：一種學(xué)習(xí)對另一

29、種學(xué)習(xí)的阻礙作用。 （3）零遷移：兩種學(xué)習(xí)不發(fā)生影響。 2、根據(jù)遷移發(fā)生的方向 （1）順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。 （2）逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。 3、根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同 （1）水平遷移（橫向遷移）：先行學(xué)習(xí)的內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)的內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。 （2）垂直遷移（縱向遷移）：先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。表現(xiàn)在兩個方面：自下而上的遷移和自上而下的遷移。 4、根據(jù)遷移的內(nèi)容不同 （1）一般遷移（普遍遷移）：是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響

30、，即原理、原則和態(tài)度的具體應(yīng)用。 （2）具體遷移（特殊遷移）：學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中。 5、根據(jù)遷移的程度 （1）自遷移：個體所學(xué)的經(jīng)驗影響著相同情境中任務(wù)的操作。 （2）近遷移：指已習(xí)得的知識或技能在與原先學(xué)習(xí)情境相似的情境中加以運用。 （3）遠遷移：指已習(xí)得的知識或技能在新的不相似情境中的運用。 6、根據(jù)遷移的路徑 （1）低路遷移：是指以一種自發(fā)的或自動的方式所形成的技能的遷移。 （2）高路遷移：是有意識的將某種情境中學(xué)到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境中的遷移。 7、根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同 （1）同

31、化性遷移：不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。 （2）順應(yīng)性遷移：將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)。 （3）重組性經(jīng)驗：重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。3、 學(xué)習(xí)遷移理論（1） 早期的遷移理論 1、形式訓(xùn)練說：最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。認為遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。遷移是無條件的、自發(fā)的；但缺乏科學(xué)依據(jù)。 2、相同要素說：桑代克等人認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素。兩

32、種情境中相同要素越多，遷移的量就越大。武德沃斯，把相同要素說改為共同要素說，并指出如果兩種學(xué)習(xí)活動含有共同成分，無論學(xué)習(xí)者是否意識到這種成分的共同性，都會有遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。 3、概括化理論（經(jīng)驗類化說）：由賈德提出，主要觀點是一個人只要對自己的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。對原理了解、概括得越好，遷移效果也越好。賈德在1908年的“水下打靶”實驗，是概括化理論的經(jīng)典實驗。 4、關(guān)系理論：格式塔心理學(xué)提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解與頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動產(chǎn)生的。他們認為學(xué)生“頓悟”情境中原理、原

33、則之間的關(guān)系，特別是手段目的之間的關(guān)系，是實現(xiàn)遷移的根本條件?？晾账龅摹靶‰u覓食”實驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換的經(jīng)典實驗。（2） 當代的遷移理論 1、認知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇貝爾在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論，認為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)的影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。該理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學(xué)習(xí)的遷移。 2、產(chǎn)生式理論：針對認知技能的遷移提出。認為前后兩項學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。

34、產(chǎn)生式的相似是遷移產(chǎn)生的條件。在教學(xué)中要注重基本概念、原理和規(guī)則的教學(xué)，以便為后繼學(xué)習(xí)準備。 3、情境性理論：格林諾等人提出。認為遷移問題主要說明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。遷移就在于如何以不變的活動結(jié)構(gòu)或動作圖式來適應(yīng)不同的情境。這種活動結(jié)構(gòu)的建立既取決于最初的學(xué)習(xí)情境，又取決于后來的遷移情境。4、 遷移與教學(xué)（1） 影響學(xué)習(xí)遷移的因素 1、學(xué)習(xí)材料的特點：共同因素是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的客觀必要條件，非唯一條件 2、原有的認知結(jié)構(gòu)（1）學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件（2）原有認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用（3）學(xué)習(xí)

35、者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略對遷移的產(chǎn)生有重要影響 3、對學(xué)習(xí)情境的理解 4、學(xué)習(xí)的心理準備狀態(tài)（心向） 定勢：指先前影響所形成的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)，它將支配以同樣的方式去對待同類后繼活動。定勢的作用有兩重性。 5、學(xué)習(xí)策略的水平 6、智力與能力 7、教師的指導(dǎo)（2） 促進學(xué)生有效地遷移 1、改革教材內(nèi)容，促進遷移 （1）精選教材，提高對概念和原理的理解水平 （2）合理編排教學(xué)內(nèi)容，突出知識的組織特點：教材內(nèi)容還要保持結(jié)構(gòu)化、一體化與網(wǎng)絡(luò)化的統(tǒng)一，才能更好的促進遷移的發(fā)生。 2、合理編排教學(xué)方式，促進遷移 （1）在教學(xué)過程中應(yīng)當按照從一般到個

36、別，從整體到細節(jié)的順序，漸進分化 （2）應(yīng)當注意將各個內(nèi)容綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系 （3）依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，教學(xué)過程應(yīng)由淺入深、由易到難、由已知到未知。實現(xiàn)遷移的重要條件是已有知識與新知識之間的共同點。 （4）在具體操作上，可以將知識分成若干個單元，每個單元還可分成若干小步子，讓后一步的學(xué)習(xí)建立子在前一步的基礎(chǔ)之上，前一步的學(xué)習(xí)為后一步提供固定點。 3、教授學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生的遷移意識 4、改進對學(xué)生的評價第5節(jié) 、知識的學(xué)習(xí)1、 知識學(xué)習(xí)概述（1） 知識：是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。（2） 知識的分類 1、安德森根據(jù)知識的不同表征形式（1） 陳述性知識（描述性知識）

37、：是個人能用語言進行直接陳述的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。該知識學(xué)習(xí)過程是獲得、保持、提取三個階段。（2） 程序性知識（操作性知識）：是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)后自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。該知識學(xué)習(xí)過程是陳述性階段、程序性階段、自動化階段三階段構(gòu)成。包括兩種類型：模式識別學(xué)習(xí)（需概括化和分化兩種心理機制） 動作步驟學(xué)習(xí)（需程序化和程序的合成兩個機制來完成） 2、根據(jù)反應(yīng)活動的深度不同（1） 感性知識：是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，分為感知和表象兩種水平。（2） 理性知識：反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。 3、策略性知識：美國心理學(xué)家

38、梅耶提出。是指關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。（三）知識的表征 1、知識的表征：指信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 2、陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征，表象和圖式也是其重要形式；程序性知識則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。 3、認知結(jié)構(gòu)是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。 廣義而言是某一學(xué)習(xí)者全部觀念及其組織； 狹義而言它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。（4） 知識學(xué)習(xí)的類型 1、根據(jù)知識本身存在形式和復(fù)雜程度劃分 （1）符號學(xué)習(xí)（表征學(xué)習(xí)）：單個符號或一組符號的意義。主要內(nèi)容是詞匯

39、學(xué)習(xí)。 （2）概念學(xué)習(xí)：掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。概念學(xué)習(xí)以表征學(xué)習(xí)為前提，為命題學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，是意義學(xué)習(xí)的核心。 （3）命題學(xué)習(xí)：指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實際上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。 2、奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為 （1）下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）：是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。 （2）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）：是在學(xué)生掌握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包

40、容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。 （3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合學(xué)習(xí)）：是在新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的命題既非下位學(xué)習(xí)又非上位學(xué)習(xí)，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)生的。2、 知識的學(xué)習(xí)的過程（1） 知識的獲得（包括知識的感知與理解） 1、知識的感知 （1）感知與觀察 （2）知識直觀（實物直觀、模像直觀、言語直觀） （3）知識直觀效果的提高 靈活選用實物直觀和模像直觀。一般而言，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實物直觀，但只限于知識的初級學(xué)習(xí)階段。 加強詞和形象的配合。 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。感知規(guī)律的內(nèi)容：強度律、差異律、活動律、組合律。 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。 讓學(xué)生充分參與直觀過程。 2、知識的理解（1）

41、 思維過程與知識的理解（2） 知識概括：感性概括、理性概括（3） 有效的進行知識概括 配合運用正例和反例 正確運用變式 科學(xué)的進行比較 啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括（2） 知識的保持 1、記憶系統(tǒng)及其特點 （1）瞬時記憶：當客觀刺激停止后，感覺信息會在一個極短的時間內(nèi)保存下來。 特點是：時間短、容量較大、形象鮮明、信息原始，記憶痕跡容易衰退 瞬時記憶的編碼方式有圖像記憶和聲像記憶。圖像記憶為主。 （2）短時記憶（工作記憶）：指人腦中的信息在1分鐘之內(nèi)加工與編碼的記憶， 是信息從感覺記憶到長時記憶的過渡階段。處在工作狀態(tài)中的短時記憶，或者在完成當前任務(wù)時起作用的短時記憶，即工作記憶。特點是：時間很短。（

42、不超過1分鐘）容量有限。意識清晰。 操作性強。易受干擾。短時記憶的編碼方式有聽覺編碼和視覺編碼，主要是聽覺編碼。短時記憶的儲存：復(fù)述（機械復(fù)述和精細復(fù)述） （3）長時記憶（永久性記憶）：是信息經(jīng)過充分加工，在頭腦中長久保持的記憶。圖爾文將長時記憶分為兩類：情景記憶和語義記憶。特點是：容量無限。信息保持時間長久。長時記憶的編碼：以意義編碼為主。意義編碼又分為表象編碼和語義編碼，即信息的雙重編碼。（語義編碼最為主要）編碼時的意識狀態(tài)和加工深度都會影響長時記憶的編碼。 2、知識的遺忘及其原因 3、運用記憶規(guī)律，促進知識保持 （1）明確記憶目的，增強學(xué)習(xí)的主動性 （2）理解學(xué)習(xí)材料的意義（以意義記憶為

43、主，機械記憶為輔） （3）對材料進行精細加工，促進對知識的理解 （4）運用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料（類別群集） （5）運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量 （6）有效運用記憶術(shù) （7）適當過度學(xué)習(xí) （8）重視復(fù)習(xí)方法，防止知識遺忘（3） 知識的應(yīng)用第6節(jié) 、學(xué)習(xí)策略1、 學(xué)習(xí)策略及其種類（一）學(xué)習(xí)策略的概念與特征 1、學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)策略的知識和技能基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)策略的一個重要的組成部分，而不是學(xué)習(xí)的全部，因此兩者不同。 2、學(xué)習(xí)策略的特征 （1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地

44、使用的 （2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的 （3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 （4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成 注：學(xué)習(xí)策略特點的其他看法 （1）操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一（最基本的特征） （2）外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一 （3）主動性和遷移性的有機統(tǒng)一（2） 學(xué)習(xí)策略的分類邁克卡等人將學(xué)習(xí)策略分為：認知策略、元認知策略、資源管理策略。 1、認知策略：學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。 （1）復(fù)述策略：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。 在復(fù)述時間上采用及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)。 在復(fù)述次數(shù)上強調(diào)過渡學(xué)習(xí)。 在復(fù)述方法上運用有

45、意記憶和無意識記、排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、整體識記與部分識記相結(jié)合、復(fù)習(xí)形式多樣化、畫線。 （2）精細加工策略：指把新信息與頭腦中舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。 記憶術(shù)：形象聯(lián)想法、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、位置記憶法 縮減和編歌訣、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想、語義聯(lián)想、特征記憶法 譯意法、識記連鎖法 做筆記 提問 生成性學(xué)習(xí) 運用背景知識，聯(lián)系客觀實際 （3）組織策略：是將精細加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成更高水平的知識結(jié)構(gòu)的信息加工策略。分為： 歸類策略：組塊（相似歸類、對比歸類、從屬歸類、遞進歸類） 綱要策略：主題綱要法 符號綱要法：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)法、流程圖、模式或模型

46、圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖 2、元認知策略 （1）元認知：是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。美國心理學(xué)家弗拉維爾1976年在認知發(fā)展中首次提出元認知概念。 （2）元認知策略元認知策略是學(xué)生對自己整個學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略。計劃策略。監(jiān)控策略。具體包括領(lǐng)會監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。調(diào)節(jié)策略。 3、資源管理策略 （1）時間管理策略 統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)實踐 高效利用最佳時間（注意的三種變化模式：先高后低、中間高兩頭低、先低后高） 靈活利用零碎時間（2）環(huán)境管理策略（3）努力管理策略（激發(fā)內(nèi)在動機、樹立正確的學(xué)習(xí)信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)節(jié)成敗標準、

47、正確歸因、自我獎勵）（4）學(xué)業(yè)求助策略（學(xué)習(xí)工具的利用；社會性人力資源的利用）二、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與教學(xué)（一）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則1、主體性原則2、內(nèi)化性原則3、特定性原則4、生成性原則5、有效監(jiān)控原則6、個人效能感原則注：有效學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件：（1） 原有的知識背景（2） 自我效能感（3） 元認知發(fā)展水平（4） 練習(xí)情境的相似與變化（5） 有一套外顯的可操作的技術(shù)（2） 訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)模式1、指導(dǎo)教學(xué)模式 其基本思想是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)習(xí)策略，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。2、 程序化訓(xùn)練模式3、 完形訓(xùn)練模式4、 交互式教學(xué)模式 示范四種主要策略：（1）提問提出與要點有關(guān)的問題 （2）總結(jié)總結(jié)段落內(nèi)容 （3）析疑明確材料中的難點 （4）預(yù)測預(yù)測下文會出現(xiàn)什么 5、合作學(xué)習(xí)模式合作性講解的兩個參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動中受益，而且主講者比聽者獲益更大。第7節(jié) 、技能的形成1、 技能及其種類（一）技能：個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。（二）技能的特點 1、技能是學(xué)習(xí)得來的，不是本能行為 2、技能是一種活動方式，不同于知識 3、技能是合乎法則