網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)課程設(shè)計

1、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計謝幼如西南大學(xué) 教育學(xué)院 重慶 400715E-mail: 摘要：隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，在課程教學(xué)中開展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)日益普及。本文從情境化教與學(xué)的角度以及課程設(shè)計的理論出發(fā)，探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)課程設(shè)計的方法。關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；基于問題的學(xué)習(xí)；課程設(shè)計基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）的特點(diǎn)是以“解決問題”為中心，目標(biāo)是讓學(xué)生在問題解決的過程中提高知識獲取、解決問題和自主協(xié)作等方面的能力。PBL不僅符合基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)，而且與當(dāng)前我國中小學(xué)提倡的自主、探究和合作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式相一致。隨著網(wǎng)絡(luò)在教

2、學(xué)中的廣泛運(yùn)用，探討網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL的課程設(shè)計，具有積極的理論價值與實踐意義。一、情境化教學(xué)中課程設(shè)計的意義1、情境化教學(xué)概述情境化教與學(xué)（Teaching and Learning in Context）認(rèn)為，教學(xué)和學(xué)習(xí)是受情境所驅(qū)動的，并認(rèn)為學(xué)校場景內(nèi)外都存在學(xué)習(xí)環(huán)境。一般認(rèn)為，情境化教與學(xué)可以幫助教師將學(xué)科內(nèi)容跟真實世界的情境結(jié)合起來，并促使學(xué)生在知識、知識的應(yīng)用以及他們作為家庭成員、公民和工作者的生活之間建立聯(lián)系。（Berns & Erickson ，2001）情境化教與學(xué)融合了當(dāng)代和傳統(tǒng)的很多教學(xué)策略以及學(xué)習(xí)原理，這些教學(xué)策略和學(xué)習(xí)原理可以追溯到中世紀(jì)的學(xué)徒制和蘇格拉底的教學(xué)

3、法，但最主要的是進(jìn)步主義教育哲學(xué)、皮亞杰學(xué)派的認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。情境化教學(xué)并非是一種全新的教與學(xué)的方法，而是將一些不同的但相關(guān)的方法結(jié)合在一起形成的。它的主要特征是：將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗聯(lián)系起來；促使學(xué)生積極地學(xué)習(xí)；能夠使學(xué)生有機(jī)會自主學(xué)習(xí)；鼓勵從個人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中建構(gòu)個人化的意義；在真實情境中評價學(xué)習(xí)結(jié)果，并允許從個人經(jīng)驗的角度出發(fā)去解釋多元的意義。2、情境化教學(xué)中的課程設(shè)計在教育活動中，課程作為教育意義的載體，負(fù)載著特定的價值觀念和知識形式，并且通過一定的運(yùn)作機(jī)制對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響。課程設(shè)計實質(zhì)上是人們根據(jù)一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程

4、的各種要素或成分，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過程及其產(chǎn)物。課程設(shè)計是基于對課程資源的選擇、課程要素的優(yōu)化組合，以及目標(biāo)和內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗的選擇確定，它旨在確定課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。課程設(shè)計形成的產(chǎn)品是課程方案。傳統(tǒng)的課程觀一直傾向于把課程當(dāng)作學(xué)校材料，成為分門別類的學(xué)科，成為教學(xué)過程要達(dá)到的目的或計劃。這種研究將課程與情境分離，使課程成為一種抽象的東西而失去了鮮活的意義。20世紀(jì)70年代以后，課程研究從原來的課程開發(fā)范式轉(zhuǎn)向課程理解范式。在課程理解范式下，人們將課程作為文本來理解，而對課程文本的解讀是不能脫離情境的。因此，人們將課程問題還原到學(xué)校教育的情境中，讓人們在理解課程的情境性中深入認(rèn)識情

5、境中的課程。情境化教與學(xué)的主要模式包括基于問題的學(xué)習(xí)和服務(wù)性學(xué)習(xí)（Service Learning）。關(guān)于基于問題的學(xué)習(xí)將在下面詳細(xì)論述。服務(wù)性學(xué)習(xí)是20世紀(jì)80年代末和90年代在美國的幼兒園到12年級和大學(xué)中迅速發(fā)展的一種情境化教與學(xué)模式。服務(wù)性學(xué)習(xí)是一種可以獲得學(xué)分的教育經(jīng)驗，在這種教育經(jīng)驗中，學(xué)生參與有組織的服務(wù)性活動，這種活動能夠滿足已知的社區(qū)需求并反映在一些服務(wù)性的活動中，這種方式可以加深對學(xué)科內(nèi)容的理解，使學(xué)生獲得對學(xué)科的更廣泛的認(rèn)同，并提高學(xué)生的公民責(zé)任感。（Bringle & Hatcher，1975）二、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)1、基于問題的學(xué)習(xí)基于問題的學(xué)習(xí)（Pro

6、blem-Based Learning，簡稱PBL），是指學(xué)生利用知識和技能解決一系列實際問題，從而達(dá)到建構(gòu)經(jīng)驗的目的（Bligh，1995）。它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過學(xué)習(xí)者的合作來解決真正的問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力?；趩栴}的學(xué)習(xí)可以追溯到20世紀(jì)20年代William Heard Kilpatrick提出的項目學(xué)習(xí)（Project-Based Learning），并認(rèn)為它跟其它的問題解決模式是有關(guān)聯(lián)的，如基于項目學(xué)習(xí)模式、案例學(xué)習(xí)模式、合作學(xué)習(xí)模式?；趩栴}的學(xué)習(xí)廣泛應(yīng)用于各種各樣的情境中去，包括在線教學(xué)、師資培訓(xùn)

7、、醫(yī)學(xué)培訓(xùn)等。基于問題的學(xué)習(xí)的主要步驟包括：界定問題、收集信息、提出結(jié)論的選項、選擇一種結(jié)論、在問題的各種限定因素中形成（或提出）結(jié)論、匯報經(jīng)驗?；趩栴}的學(xué)習(xí)有三個基本要素：問題、學(xué)生和教師。問題是源動力，是教師和學(xué)生行為中的客體；學(xué)生以問題解決者的角色出現(xiàn)；而教師則由傳統(tǒng)教學(xué)中“教授”主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。問題有結(jié)構(gòu)良好（Well-Structured Problem）和結(jié)構(gòu)不良（Ill-Structured Problem）之分。不同類型的問題需要不同的問題解決過程，從結(jié)構(gòu)良好的問題到結(jié)構(gòu)不良的問題形成了一個連續(xù)體，這說明問題是有一定相似性的。2、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)基

8、于問題的學(xué)習(xí)在各類學(xué)校的實踐已被證明是一種有效的學(xué)習(xí)方式，但受傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境的制約，也存在一些難以克服的困難和問題，如學(xué)習(xí)社群狹窄、學(xué)習(xí)資源有限、學(xué)習(xí)評價與反饋不及時、教師的參與性低等。而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的PBL，可以借助網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢克服傳統(tǒng)PBL的局限，從而顯示出自身的優(yōu)越性。表1是對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)過程的分析。表1 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的PBL問題情境文字、視頻、音頻、動畫、多媒體軟件等問題分析專家系統(tǒng)、語義網(wǎng)絡(luò)、電子白板、概念圖工具等協(xié)作交流協(xié)作交流平臺、網(wǎng)絡(luò)通訊工具等問題解決電子幻燈片、網(wǎng)頁制作工具、電子會議系統(tǒng)等評價反思測試工具、專家系統(tǒng)、EPSS等三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)課程設(shè)計的主要依

9、據(jù)1、情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論1989年，認(rèn)知心理學(xué)家布朗、柯林斯和杜吉德（John Seely Brown，Allan Collins & Paul Duguid）發(fā)表了題為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化（Situated Cognition and the Culture of Learning）的文章。在文章中作者明確指出，知識具有情境性，它是活動、背境和文化的部分產(chǎn)物。知識在情境中通過活動不斷得到發(fā)展。與此同時，以萊夫和溫格（Lave & Wenger）為代表的人類學(xué)家則從人類學(xué)的視角發(fā)展了情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)，在論著情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與（Situated Learning：Le

10、gitimate Peripheral Participation）中，作者提出了“實踐共同體”（Community of Practice）的概念，關(guān)注實踐共同體中的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)人在實踐共同體中的建構(gòu)。為了解決學(xué)校教學(xué)中抽象化和去境脈化的問題，布朗（John Seely Brown）、柯林斯（Allan Collins）和諾曼（Don Norman）等認(rèn)知心理學(xué)家從個體認(rèn)知的角度提出了情境認(rèn)知理論，目的在于克服學(xué)校里純粹“惰性知識”的教學(xué)，促使學(xué)生實現(xiàn)知識的有效遷移。情境認(rèn)知理論的基本觀點(diǎn)有：（1）知識的意義具有情境性，只有通過運(yùn)用才能夠被理解。知識的意義不是一成不變的，而是取決于具體的使用場

11、合和社會文化等因素的影響。（2）知識的意義是個體和環(huán)境或社會之間互動的產(chǎn)物。知識不是外部世界的客觀存在，也不是個體心理內(nèi)部的表征，而是個體在與周圍環(huán)境和其他社會個體相互協(xié)調(diào)和相互活動的過程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來的。萊夫（Jean Lave）和薩奇曼（Lucy Suchman）等人類學(xué)家則從意義的文化建構(gòu)和共同體的參與角度出發(fā)，提出了情境學(xué)習(xí)理論。它關(guān)注的不僅是意義的情境性，而且是個體身份的建構(gòu)以及共同體的學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有：（1）知識的意義和個體的身份是在互動中建構(gòu)的，而且這種建構(gòu)具有情境性。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的集合，而是個體與社會交互過程中社會性和文化性的

12、建構(gòu)與組織。個體在互動中，不僅建構(gòu)知識的意義，而且形成自己在共同體中的位置（即身份）。（2）學(xué)習(xí)者在共同體中的社會參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。“合法的邊緣性參與”是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是指這樣一個事實：由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者，通過對專家的觀察，與專家和同伴的交流、討論，進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者真正地參與到社會文化實踐中。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來越顯示出其強(qiáng)大的生命力。近年來，建構(gòu)主義流派紛呈，但它們對學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)都有以下幾點(diǎn)共識：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過

13、程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背境知識和經(jīng)驗，自我建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，學(xué)生是認(rèn)知活動的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。學(xué)生對知識的意義建構(gòu)是一個螺旋上升的過程。（2）學(xué)習(xí)過程是一個雙向建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，運(yùn)用原有的經(jīng)驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。（3）學(xué)習(xí)具有社會性。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是在人類社會范圍內(nèi)建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造。社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會一面，它特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的歷史

14、文化背景的作用，認(rèn)為主觀知識與客觀知識是相互融合、相互促進(jìn)的。（4）學(xué)習(xí)具有情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中。不僅是因為真實的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性，而且是因為客觀活動是個體建構(gòu)知識的源泉。四、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)課程設(shè)計的方法在進(jìn)行情境化教學(xué)（特別是基于問題的學(xué)習(xí)）的課程設(shè)計之前，要回答如下問題：（1）這門課程或單元是否體現(xiàn)了基于問題的學(xué)習(xí)？（2）教師的教學(xué)風(fēng)格支持這種基于問題學(xué)習(xí)的取向嗎？（3）教師是否能夠界定出那些學(xué)習(xí)者感到有意義而且具有社會價值的問題？（4）教師是否有足夠的課時去推行基于問題學(xué)習(xí)？（5）教師是否有足夠的資源使得學(xué)習(xí)經(jīng)驗具有價值？根據(jù)泰勒（T

15、yler）的課程設(shè)計的四個基本問題（學(xué)校應(yīng)達(dá)到什么樣的教育目的？為達(dá)到這些教育目的，應(yīng)該提供什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？怎樣有效組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些教育目的正在得到實現(xiàn)？），結(jié)合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下課程設(shè)計的特點(diǎn)，我們提出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計的方法：1、概述課程目的在課程目的中，要明確提出課程設(shè)計（或再設(shè)計）的必要性，以及這種課程設(shè)計如何滿足學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容和社會三方面的需求。在概述課程目的時要注意：（1）目的概述要簡要描述學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容以及社會三方面的需求。學(xué)習(xí)者的需求應(yīng)適合其年齡和發(fā)展；學(xué)科內(nèi)容的需求應(yīng)強(qiáng)調(diào)概念、技能、態(tài)度和價值觀跟各種情境之間的相關(guān)程度；社會的需要應(yīng)反映宏觀（全球

16、或國家層面）或微觀（地方或社區(qū)層面）的社會取向。（2）目的概述要體現(xiàn)一種課程的價值取向。（3）目的概述要關(guān)注課程設(shè)計（將要講授的東西）而不是教學(xué)設(shè)計（如何去講授），其目的在于讓人們理解開設(shè)該課程的價值。2、制作課程概念圖概念圖最初是由Joseph Novak和他的同事于1972年在康奈爾大學(xué)提出來的，直到20世紀(jì)90年代早期才真正流行起來。Novak的研究是建立在David Ausubel有關(guān)口頭意義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，Novak的研究小組尋求創(chuàng)造一種策略來促進(jìn)學(xué)習(xí)者對新概念和難以理解的概念進(jìn)行同化（即發(fā)展概念和獲得概念），并使新知識的建構(gòu)情境化和有意義。概念圖與Ausubel在其有意義口頭學(xué)

17、習(xí)（Meaningful Verbal Learning）理論中所提倡的先行組織者（Advance Organizers）更加相似。它對上位概念、并列概念和從屬概念之間的關(guān)系提供一種更加清晰的表征。概念圖還可以作為一種輔助性的工具，用來考察學(xué)習(xí)者是否能夠真正精確地把概念定位并分類。概念圖可以作為前評價（Preassessment）和后評價（Postassessment）的工具。因此，正確制作的概念圖將作為一種課程要素、教學(xué)工具和評價工具而有效發(fā)揮作用。利用概念圖我們可以對課程中的主要概念、技能、態(tài)度等提供一種“路線圖”的表征形式。圖1是利用概念圖工具所繪制的自然界的水課程概念圖。自然界的水是屬

18、于初二科學(xué)的內(nèi)容，主要環(huán)繞著水展開對不同知識的教學(xué)。該課程是一門綜合課程，它包括了物理、化學(xué)、地理和生物四門專業(yè)學(xué)科，它強(qiáng)調(diào)知識的綜合掌握與應(yīng)用，以問題為核心，采用討論、探究、實驗等方法來解決問題。圖1 自然界的水課程概念圖在繪制課程概念圖時要注意：概念圖要清晰、精確地描述課程的主要概念之間的上位的、從屬的和同等的關(guān)系；概念圖要明確呈現(xiàn)目的概述中界定的各種需求，目的和概念、技能、過程以及其它因素之間的關(guān)系要清晰；概念圖要有助于促進(jìn)對相連的概念、分離的概念和相關(guān)的概念進(jìn)行界定。3、界定課程單元（1）劃分學(xué)習(xí)單元首先，在課程概念圖的基礎(chǔ)上，根據(jù)主要概念、從屬概念和并列概念，將課程分割為單元、從屬單

19、元、從屬主題等。這種組織結(jié)構(gòu)將為在教學(xué)設(shè)計階段明確并列出單元、從屬單元和具體課時提供基礎(chǔ)。（2）撰寫單元學(xué)習(xí)結(jié)果接著，為每一單元撰寫詳細(xì)的單元學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果的陳述可以是行為性的，也可以是問題解決式或表現(xiàn)性的（Eisner，1979），這三類目標(biāo)無論在形式上還是在實質(zhì)上相互之間有著顯著的不同。行為目標(biāo)表達(dá)方式是學(xué)習(xí)者既知道將要解決的問題，又知道呈現(xiàn)答案的方式。問題解決目標(biāo)表達(dá)的是問題的提出，但不是提供結(jié)論。表現(xiàn)性目標(biāo)跟傳統(tǒng)的表達(dá)目標(biāo)的方式明顯不同，它提供的是一種“表現(xiàn)性遭遇”（Expressive Encounter），這種“表現(xiàn)性遭遇”有可能為學(xué)習(xí)者提供有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。（3）排列單元順序

20、最后，對所有單元和單元結(jié)果進(jìn)行分類，并排列出它們的先后序列來。這與教學(xué)行為的序列不同，教學(xué)行為的序列可能根據(jù)課程的目的和活動而采用多種序列模式，而對于課程序列，對于整個課程設(shè)計來說只能有一種序列。4、設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)課程設(shè)計的另一主要工作就是要設(shè)計具有問題情境和問題解決特色的網(wǎng)絡(luò)課程。網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施的教學(xué)活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略組織起來的教學(xué)內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境。面向基于問題學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計應(yīng)包括問題情境的設(shè)計、學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、問題分析的設(shè)計、協(xié)作交流的設(shè)計等，圖2是自然界的水網(wǎng)絡(luò)課程的主要結(jié)構(gòu)框架。自然界的水網(wǎng)絡(luò)課程課程信息學(xué)習(xí)評價協(xié)作交流課程學(xué)習(xí)問題情境問題分析問題解決學(xué)習(xí)資源圖2 自然界的水網(wǎng)絡(luò)課程結(jié)構(gòu)圖（1）問題情境的設(shè)計PBL中的問題一般都是結(jié)構(gòu)不良的、開放的問題，是在一個社會情境中展開的，問題和問題情境的設(shè)計是PBL教學(xué)設(shè)計的核心。我們可以利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過案例小品、角色扮演、電腦模擬、播放錄像等多種形式，設(shè)計逼近真實世界的問題情境。（2）學(xué)習(xí)資源的設(shè)計通過多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建立多樣化的、問題解決所必須的知識資源庫和相關(guān)案例給學(xué)生，讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)資源中，學(xué)習(xí)解決問題所需的基礎(chǔ)知識并收集相關(guān)案例，找到問題解決的策略。（3）問題分析的設(shè)計對于一些問題，例如數(shù)學(xué)問題、